小学数学“问学式”课堂范式——基于 “核心问题”的实践研究

□吴存明



小学数学“问学式”课堂范式
——基于“核心问题”的实践研究

□吴存明

【摘要】当前数学课堂的突出问题是——“小问题呈现、碎步子前行、短时间思考”，教师将原本的大问题切割成若干个小问题，拖着学生亦步亦趋地往前走。在这样的课堂上，学生无从经历“增强发现和提出、分析和解决问题能力”的完整过程，师生对话成了“挤牙膏式”的一问一答，课堂貌似热闹，实则效率低下。本文探寻了基于“核心问题”的小学数学“问学式”课堂结构，让数学课堂跳出以碎小问题亦步亦趋的单线条模式的框框，换以两三个核心问题调动和组织学生学习的板块式教学模式，让学生得以在比较大的空间里进行思维活动，从而让数学课堂从“教为中心”转为“学为中心”，让学生真正自主学习。

【关键词】小学数学；核心问题；“问学式”

一、　“问学式”课堂的提出背景

当前数学课堂的突出问题是——“小问题呈现、碎步子前行、短时间思考”，教师将原本的大问题切割成若干个小问题，拖着学生亦步亦趋地往前走。在这样的课堂上，《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确提出的“增强发现和提出、分析和解决问题能力”成了空话，师生交流成了“挤牙膏式”的一问一答，课堂效率低下，学生的数学学习并没有真正展开。

这种状况该如何改进呢？从2011年开始，溧水区实验小学数学组在原有市级课题《小学生数学自主反思性学习的实践研究》和《小学数学讲学稿的实践研究》、原有省级重点课题《小学数学教师低效提问的现状与对策研究》成功结题的基础上，申报省级课题“基于‘核心问题’的小学数学课堂改革的实践研究”（批准号：B-b/2013/02/228），立项为江苏省重点规划课题。近4年来，我们在实践中探寻了基于“核心问题”的小学数学“问学式”课堂结构，让数学课堂跳出以碎小问题亦步亦趋的单线条模式的框框，换以两三个核心问题调动和组织学生学习的板块式教学模式，让学生得以在较大的空间里进行思维活动，从而让数学课堂从“教为中心”转为“学为中心”，让学生真正在学习。

二、　“问学式”课堂的操作范式

基于“核心问题”的小学数学“问学式”课堂的操作范式主要包括5个环节，笔者将结合《分数的大小比较》一课进行阐述：

1.独立试学，发现问题

通过课堂情境串或课前发放预学单，直击数学学科的本质，设置若干关乎本节课教学重点、难点、疑点的核心任务，给每一位学生独立思考的时间和空间，让学生进行课前尝试，让学生在学习过程中自主提出问题。这一环节是后续学习的基础和前提，主要突出一个“试”字。

下面是《分数的大小比较》一课的预学单：

2.小组互学，提出问题

学生在独立尝试后，或成功、或失败、或疑惑。组内分享，使得每个学生无论对与错、理由是否充分，都有机会表达自己的想法。在小组这个“缩小的课堂”里，在组长的组织下，每个同学的观点都经受了同伴的检验，这是独立思考成果的第一次思想碰撞。这一环节，主要突出一个“互”字，互相学习，互相借鉴。小组互学的任务有4个：一是个人提出不懂的问题；二是帮助同学弄懂不明白的问题；三是共同解决一些问题；四是提出小组的共同疑问。同学们从小组讨论中进一步形成了自己成熟的观点。

【片段】

师：知道今天学什么吗？

生：比较分数的大小。

3.全班展学，分析问题

在独立思考、小组分享的基础上，学生对问题有了深刻的体会和自己独到的想法，同时充满了强烈的表达欲望。此时，把讲台让给学生，把黑板和实物投影仪让给学生，让学生当小老师，教师要做到相信学生，回应发言要慢一点，坚持先“生”后“师”。这一环节，主要突出一个“展”字。因此，教师的主要任务就是“闭上嘴巴”和“竖起耳朵”。

【片段】

第一小组代表：我们组有两种办法：第一种是先通分，变成分母相同的分数；第2种是画图的方法，可以从图上直接看出

第二小组另一位同学：我有补充。我要把它们的分子都乘2，再和分母做比较，可以知道，一个大于，一个小于

第三小组代表：我们组还有一种方法，就是先把它们都化成小数，0.6大于0.4444……，所以

第五组有一位同学突然举手：我突然想到可以看分子和分母的差，就用5－3＝2，就用9－4＝5，2＜5，小的反而大，

师：有点意思！从同学们的发言中可以感受到，我们的课前试学和小组互学很有成效。关于分数大小的比较，大家有理有据。对于这几种方法，大家有什么评价？有什么疑问？

……

4.师生辩学，解决问题

学生展开学习过后，教师应发挥组织者、引导者和合作者的作用，并发挥教师在课堂教学中的“主导”作用。在这一环节，教师可以“装不懂”，让学生解释得更清楚；教师可以“挑动群众斗群众”，让学生进行一些辩论，真理越辩越明；教师还可以“智慧追问”，引发深层次的对话和碰撞。这一环节，主要突出一个“辩”字。在全班的智慧碰撞中，学生的思考不仅得到了展示，而且得到了修正、扩大、提升。

【片段】

师：关于通分的方法，老师还有一个问题想问一下，为什么我们要先通分再比较大小呢？

生1：因为这两个分数的分母不同，不好直接比较。通分以后就变成同分母分数，便于比较。

师（进一步追问）：为什么同分母分数就可以直接比较，而异分母分数就不能直接比较呢？这其中的奥妙和问题出在哪里呢？

师：这样的方法也就是在比较有多少个相同的计数单位。请看（教师板书：7（）5），谁大？为什么？

生（齐）：7大，因为它们的计数单位都是1，7个1大于5个1。

（教师板书：0.7（）0.5）

生：0.7大，因为0.7里有7个0.1，而0.5里有5个0.1。

师：现在我们再来看这几组整数、小数、分数的大小比较，你有什么想法？

生：在计数单位相同的情况下，哪个数的计数单位多，哪个数就大。小数和整数的计数单位是固定的，而分数的计数单位在变，但不管怎么变，都可以通分变得一样，便于比较。

（掌声）

5.变式练学，巩固提升

所谓“变式”是指事物的本质特征不变，而非本质特征时隐时现。变式训练是指在数学教学中通过对问题的变换，让学生始终处于愉快的探索状态，积极性很高，思维很活跃。

下面是《分数的大小比较》一课的变式练习：

练习1：比较大小：

练习2：将下列分数由小到大排成一列：

三、　“问学式”课堂的实施策略

1.转变观念是首要

面对课堂教学改革，老师们有很多担心：老师不讲，学生怎么学会？学生会不会自学？学生讨论交流展示，秩序会不会乱？会不会影响学习效果？这些担心都反映了老师的观念需要转变，老师要相信学生。学生能自己讲明白的地方教师绝不干预，学生能自己领悟的地方教师绝不强制，学生能自己纠正错误的地方教师绝不代替，问题发生在学生身上，学生的思维碰撞展露无遗。教师的“教”，更多的是点拨、鼓励、欣赏、提醒、引导。教师在“该出手时才出手”，通过几个追问，“打破砂锅问到底”，让学生透过现象看本质，让学生的思维看得见。

2.不写教案写学案

“问学式”课堂结构对教师的备课也提出了挑战，需要教师更好地去“研读教材抓核心词，清晰目标设问题串，分析学情拟预学稿（情境串）”。我们要求各教研组长带领老师积极探索、编写预学案，形成学案导航、问题引领、自主探究的教学模式。导学案是学生自主学习的路线图，知识结构的呈现表，展示交流的依托。针对学案质量不高的问题，开展学案展示会，各教研组分别展示自编学案然后共评学案，互相学习借鉴。

3.核心问题是关键

美国著名数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏”。中国教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问。”比如教学《圆的认识》一课，与其带着孩子一步步学画圆，告诉他们半径、直径的概念，不如让孩子们探究核心问题：“为什么车轮做成‘圆’的，不做成‘方’的？”再比如教学《角的度量》一课，其实很多孩子已经见过或用过量角器，这一课怎么讲？教师不如设计核心问题：“请你为量角器设计一份说明书”。

核心问题具备以下特点：①少而精。（一问能抵许多问）②结构化。（几个问题，互有联系，层层递进）③挑战性。（学生需要跳一跳）④关键性。（牵一发而动全身，一拎百顺，纲举目张）⑤开放度。（不同的学生都能有所思考与发展）。正如弗赖登塔尔所说的：“好的问题是找到一个，解决一片……。”核心问题带来的效果，如同陶渊明的《桃花源记》上写的那样的感觉：“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，从口入。初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗……。”

4.结构分解问题串

有了一个好的核心问题，并不是说教师不需要提其他问题了。相反，需要在核心问题的前后设计一些铺垫性的问题，最好是进行结构化处理，分解成一组问题，也叫“问题串”。“问题串”不同于传统课堂中的碎小问题，是指在一定的学习范围或主题内，围绕一定目标或某一中心问题，按照一定逻辑结构精心设计的一组彼此关联的多个问题。

例如，教学《用替换的策略解决问题》，核心问题是：“大杯和小杯各是多少毫升”，问题串是“为什么要‘替换’？不‘换’行不行？题中哪一句话是‘替换’的依据，是解题的关键？‘替换’前与‘替换’后，什么变了？什么没变？上面两种，你更喜欢哪种替换？为什么？”这组“问题串”，就好像是促进学生能力提升的一级级阶梯，有效地激活了课堂、展现了学生思维、加速了学生探究、优化了课堂效果。

5.评价课堂有转变

基于“核心问题”的小学数学“问学式”课堂评价标准不再细化指标，而是突出一条——“看学生的学习有没有真正发生”。总的原则是不要看老师在课堂上讲得怎么样，要看学生在课堂上怎么学，学得怎么样，看教学目标的达成效度怎样。我们的标准很简单，根据学生参与的程度将课堂分成3个水平：“水平1：教师讲解，学生倾听→水平2：教师引领，学生探索；→水平3：学生自探，学生自得。”我们对所有数学老师提的目标就是“因材施教，保2 争3”。也许“问学式”课堂根本谈不上“精彩”，课件不华丽，语言不优美，设计不精巧，但是学生脑瓜子有想头，嘴巴有说头，课堂作业有做头，学习效果有增头。

四、　“问学式”课堂的研究成效

基于“核心问题”的小学数学“问学式”课堂对教师而言，提高了教师钻研教材、研读文本的水平，课堂提问不再琐碎，改变了提问习惯。对课堂而言，整合教学内容的关键和重点，课堂变得板块分明，重点突出。对学生而言，聚焦学习的重难点，“搅动”和“促成”学生的数学思维发展，凸显了“以学生的学习为中心”，体现了“为学而教”，把课堂真正还给了学生，有利于数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想以及应用意识和创新意识等十个核心素养的形成。

我校最近数学学科教学法在全区的教育质量抽测中，不仅没有下降，还有提升（这其中还进行了减少5分钟的课堂时间改革实验，即每堂课由40分钟变为35分钟），学生参与市、区生活与数学作品征集，获得一、二等奖近50人次。我校数学教研组也获得溧水区生活与数学作品征集一等奖，两次获得南京市优秀教研组称号。老师们撰写的一批论文案例在《小学数学教师》（2015.9）、《新课程研究》（2015.4）、《教学月刊》（2014.7-8）、《科学大众科学教育》（2015.7）、《新课程导学》（2015.6）等杂志发表。

综上，基于“核心问题”的小学数学“问学式”课堂结构，使得学生能真正围绕核心问题学习，促使学习真正发生，是有效教学乃至优效教学的利器。最后，以叶圣陶先生的话结束本文——“教，是为了不教。”

（编辑：赵悦）

中图分类号：G623.5

文献标识码：A

文章编号：1671-0568（2016）07-0104-03

作者简介：吴存明，江苏省南京市溧水区实验小学。