不同发展阶段幼儿园教师专业能力的研究

李丽+陆军+殷世东

【摘要】本研究采用访谈法和问卷法，对新手型、经验型、成熟型和研究型幼儿园教师的专业能力进行了调查。研究发现：（1）整体来看，幼儿园教师的沟通与合作能力最强，反思与发展能力最弱，整体水平有待进一步提高。（2）不同发展阶段幼儿园教师的专业能力存在明显差异。为此，应努力创造条件，营造良好氛围，提高幼儿园教师的反思与发展能力。应针对不同发展阶段幼儿园教师专业能力的不同特征，采取相应策略，有的放矢地提高幼儿园教师的专业能力。

【关键词】不同阶段；幼儿园教师；专业能力；专业发展

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）04-0020-05

专业能力是幼儿园教师专业化发展的重要体现，直接影响着幼儿园保教质量与幼儿发展。随着《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的颁布与实施，幼儿园教师专业能力的现状、影响因素及提升策略等逐渐成为关注焦点。例如，胡祥云对幼儿园教师专业能力在年龄、教龄、幼儿园性质等方面的差异性进行了研究，并从职前培养和在职培训两方面提出了提高幼儿园教师专业能力的建议；〔1〕付敬雯的研究显示， “领导者” “幼儿园组织文化”等是影响幼儿园教师专业能力发展重要的园方因素；〔2〕段炎娟对幼儿园教师的教学能力现状进行的调查发现，幼儿园教师的整体教学水平不能满足社会发展的需求；〔3〕杨云秀对农村幼儿园教师的环境创设能力进行的研究发现，通过参与式理论培训、主动性实践反思、网络状学习共同体的建设和发展性评价机制的建设等方法能有效提高幼儿园教师的环境创设能力。〔4〕然而，有关不同发展阶段幼儿园教师专业能力的发展特征及提升策略的研究还相对较少。为此，本研究按照四个不同发展阶段对幼儿园教师进行了划分，分别为：新手型（1～3年）、经验型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教师，同时对不同发展阶段幼儿园教师的专业能力进行了比较，并在此基础上对幼儿园教师专业能力的发展提出了相应的建议，以期为提升幼儿园教师的专业能力提供支持。

一、研究对象与方法

1.研究对象

本研究通过随机分层抽样，选取了安徽省合肥市328名在职幼儿园教师为调查对象，共发放问卷328份，回收问卷308份，回收率93.9%，剔除无效问卷，回收有效问卷278份，回收有效率为90.3%。其中，新手型教师90人，经验型教师80人，成熟型教师64人，研究型教师44人。

2.研究方法

本研究分两个阶段进行。第一阶段主要采用观察法和访谈法，对某一省级示范公办园进行了为期一个月的参与式观察，参与不同发展阶段教师组织的各种活动，并对该园34名教师进行了一对一分层随机访谈。同时，研究者对一所民办园的14名教师进行了结构化访谈。最后，对观察和访谈资料进行分析，对幼儿园教师的专业发展特征进行归类。

第二阶段采用问卷调查法。基于对观察和访谈资料的分析以及《专业标准》对幼儿园教师专业能力的要求，本研究将幼儿园教师应具备的专业能力划分为：游戏环境的创设与引导、一日生活的组织与保育、教育教学活动的设计与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展六个方面，并在此基础上设计了《幼儿园教师专业能力问卷》。问卷内容有三方面，分别是教师的个人生活和工作背景、能力水平以及具体表现。其中能力水平部分最初设计了92个题项，对这92个题项进行了项目分析，根据分析结果，将CR值未达到显著的5个题项剔除，最后形成了87个题项。本问卷采用5点计分法，从1到5分别代表从“非常不符合”到“非常符合”，分数越高，表明其专业能力越强。统计检验显示，该问卷内部一致性系数为0.994，表明具有较高的信效度。

数据通过SPSS 18.0进行统计分析。

二、研究结果与分析

1.幼儿园教师专业能力的整体及各方面发展水平

幼儿园教师的专业能力整体处于中等偏上水平，得分从高到低依次为：沟通与合作、一日生活的组织与保育、游戏环境的创设与引导、激励与评价、教育教学活动的设计与实施、反思与发展（见表1）。

对幼儿园教师各方面专业水平差异所进行的配对样本T检验结果显示，除了C1与C2（p>0.05）之间不存在显著差异外，其他各方面都存在极其显著的差异（p<0.001）。这表明，幼儿园教师各方面专业能力的发展不均衡。其中，沟通与合作能力得分明显高于其他方面，反思与发展能力得分明显低于其他方面。

本研究发现，约70%的教师与其他教师沟通的话题主要为幼儿发展、家长关心的问题、家园合作等，对自身专业发展以及幼教前沿理论等话题较为关注的教师不足50%。另一方面，希望能够接触幼教新理论、新思想，阅读更多理论书籍，听专家讲座等的教师却高达80%。统计发现，超过60%以上的教师会反思自己的教学工作，坚持写教学日记，但反思的方式较为单一，往往流于形式。因此，可以认为，教师更多关注幼儿园教育实践中存在的问题，同时希望通过一些外力支持了解幼教方面的新理念以求发展，但是他们大多忽略了促进自己专业成长的内在动力是反思。著名教育家杜威曾经提出，“经验+反思=成长”。如果教师只是想通过外力支持获得发展，缺乏对自身教育实践的主动反思，这将大大限制幼儿园教师自身的专业发展。

2.不同发展阶段幼儿园教师的专业能力

对幼儿园教师专业能力差异所进行的一般线性模型单变量方差分析显示，新手型、经验型和研究型教师在六项专业能力上的得分排序基本一致，从高到低依次为沟通与合作、游戏环境的创设与引导、一日生活的组织与保育、激励与评价、教育教学活动的设计与实施、反思与发展（见表2）。

新手型教师在六项专业能力上的得分均低于其他阶段的教师；经验型教师在六项专业能力的得分上明显高于新手型教师，但低于研究型教师；经验型教师在游戏环境的创设与引导、反思与发展上得分高于成熟型教师；成熟型教师的得分明显高于新手型教师；研究型教师除了在一日生活的组织与保育、教育教学活动的设计与实施、沟通与合作三个方面略低于成熟型教师外，其他均高于另外三个阶段的教师。

由上图可知，幼儿园教师的专业能力随着教龄的增加呈现出不断提高的趋势，尤其是从新手型教师向经验型教师发展的过程中，这种提高更为明显，但在进入经验型教师阶段后，教师专业发展的速度开始趋向稳定、缓慢。

主体间效应检验显示，不同发展阶段的幼儿园教师主效应显著（F（3）=22.352，p=0.000），不同专业能力的主效应也很显著（F（5）=50.590，p<0.001），但不同发展阶段的幼儿园教师与不同专业能力之间的交互效应则不显著（F（15）=0.639，p>0.05）。

对幼儿园教师与不同专业能力间差异性所进行的事后检验显示，除了经验型教师与成熟型教师、成熟型教师与研究型教师在专业能力上的差异不显著外，其他两两比较的结果均为极其显著（p<0.001）。其中，新手型教师的专业能力得分均低于其他教师，且存在显著差异。经验型教师的专业能力与新手型教师和研究型教师存在显著差异，但与熟手型教师没有显著差异。成熟型教师的专业能力与其他阶段教师之间的差异较小，只与新手型教师存在较为明显的差异。成熟型教师与研究型教师的差距不大，甚至在某些方面的能力优于研究型教师。研究型教师与成熟型教师的专业能力不存在显著差异。

三、讨论

1.幼儿园教师专业能力的整体水平

整体来看，幼儿园教师各方面专业能力的发展参差不齐，其中，沟通与合作方面的能力较高，专业发展的意识较强，但教学反思的能力不高。幼儿园教师能够与同事、家长建立良好的合作关系，且能与同事共同探讨家园合作、幼儿发展和教育教学等方面的问题。他们还非常渴望通过一些外力支持，如听讲座、外出培训等方式获得专业发展，却忽视了教学反思对自身专业发展的积极作用，且反思也往往局限于写教学日记。教学反思是指教师借助行动研究，不断探究与解决教学问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践能力，从而使自己成为学者型教师的过程。〔5〕如果不重视教学反思或教学反思形式单一，将大大限制幼儿园教师专业能力的提升。

2.新手型教师的专业能力

新手型教师的各项专业能力均低于其他阶段的教师。其中，在“教育教学活动的组织与实施”上得分较低，自己制定教学计划和设计教学方案、与同事合作设计教案的教师分别为41.1%和37.5%，绝大多数新手型教师表示，教学方案大多源于教材或网络，占比分别为92.3%和72.6%。《专业标准》提出，教师应制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案。教师制定教育活动计划与实施教育活动的能力直接影响幼儿学习与发展的有效性（刘占兰，2012）。教材或网络上的教学方案一般只能作为参考，不宜直接搬用，教师应自主设计教学活动计划和具体活动方案，以不断提高自己的教育教学活动设计与实施能力。

值得注意的是，新手型教师在“反思与发展”上得分最低。对新手教师来说，如果不善于反思，他就有可能永远停留在新教师的水平上（张筱良，2008）。本研究显示，有超过三分之一的新手型教师没有写教学反思的习惯，有84%的新手型教师认为外出参观和观摩园外活动是提高专业能力的有效途径。但从长远看，教师专业能力的提高主要依赖于教师的主动学习而不是依赖外力支持。总之，本研究表明，新手型教师对于自身的专业发展表现得较为被动，过于依赖外在因素，主动学习以获得发展的积极性不高。

3.经验型教师的专业能力

经验型教师在经历了3年的工作实践后，对幼儿园保教工作有了较为清晰的认识，并能根据幼儿的发展需要组织与实施活动，也能尝试进行教学反思。然而，经验型教师的教学反思仍存在着较多问题，如反思形式比较单一，局限于写教学日记；反思内容不够全面，局限于教学目标是否达成、教学形式是否新颖等，忽视了幼儿在活动中的情感体验、参与度等。

此外，在制定教学计划与确定教学方案时，虽然有超过半数的经验型教师会考虑幼儿的发展水平和发展需要，但是从确定教学目标到设计教学内容，再到组织与实施教学活动，只有三分之一的教师会与同事沟通、商量，活动开展过程中同事间相互配合的也不多。但在活动结束后，大多数经验型教师会与同事讨论教学过程中存在的问题。家园沟通工作中，经验型教师能尝试通过电话、家长会、网络等途径和幼儿家长保持联系。由此可以认为，经验型教师的沟通与合作能力有了很大的提高。

虽说经验型教师的专业能力总体低于成熟型教师，但其游戏环境的创设与引导能力明显高于成熟型教师。比如，在设计游戏活动时，经验型教师比成熟型教师更能结合班级特点和幼儿的年龄特征与兴趣，对游戏材料的使用也更合理。

4.成熟型教师的专业能力

总体而言，成熟型教师的专业能力高于经验型教师，低于研究型教师，但在一日生活的组织与保育、沟通与合作能力上，成熟型教师略高于研究型教师，这可能是因为成熟型教师承担了更多的教育教学工作，因此，在一日生活的组织与保育方面上，实践起来比研究型教师更加得心应手。在沟通与合作方面，成熟型教师也会更多地与同事讨论有关家园合作、育儿心得等方面的问题。

在游戏环境的创设与引导、反思与发展能力上，成熟型教师低于经验型教师。这可能与成熟型教师工作压力一般较大，对进一步提升自己的专业能力缺乏信心，容易出现“高原现象”有关。《专业标准》提出，幼儿园教师应“主动收集、分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”，但从问卷调查结果来看，通过浏览相关网站、查阅相关资料以获取幼教信息，从而提高自身专业能力的教师并不多。“教师专业成长的动机是促进教师积极开展各种活动，并努力提高自身专业水平的内在根本动力。”〔6〕因此，教师的专业能力发展与自身动机有很大的关系。本研究显示，约40%的成熟型教师会把更多的精力放到个人生活问题上，如婚姻、孩子等。对这些问题的过多关注必然会导致教师精力分散从而难以开展经常性的教学反思，难以有效提升自身的专业能力。

5.研究型教师的专业能力

研究型教师的专业能力较高，突出表现在反思与发展能力上。研究型教师通常已克服了专业能力发展的“高原现象”，具备较高的工作责任感与使命感，研究意识与研究能力也得到了较大的提高。研究型教师的反思通常也局限于班级保教工作，会结合社会、家庭等因素进行思考。但研究型教师在一日生活的组织与保育、沟通与合作和教育教学活动的设计与实施能力上低于成熟型教师，这可能与部分研究型教师把更多的精力投入到了科研上，参与教育教学活动的时间和机会有所减少有关。

然而，与其他方面的能力相比，研究型教师的“反思与发展”能力仍然偏低。有研究表明，5～10年教龄以上的教师，随着教龄的增加，其专业发展的意识会逐渐减弱。〔7〕本研究表明，有27.3%的研究型教师没有开展教学反思的习惯，甚至有教师认为已没有必要再进行教学反思了，现有的专业能力足以应付任何教育教学问题了。虽然研究型教师具备较为丰富的实践经验，但是他们的思想观念转变相对较慢，对教育改革发展的动态关注度不够，对教育新理念的接受能力不强（邓泽军，2007）。本研究也表明，有86.4%的研究型教师依赖讲座以了解幼教相关信息，浏览网站或阅读的比例仅占50%。因此，研究型教师专业能力的进一步发展是一个值得深入探究的问题。

四、建议

1.通过有效途径，提高幼儿园教师反思与发展能力

“教育职业的变化性和复杂性，需要教师不断地学习与思考，不断地反思与改进教育实践，从而实现自我发展和完善”（刘占兰，2012），但本研究发现，幼儿园教师的反思与发展能力是所有专业能力中最弱的。

对于新手型教师，可鼓励他们养成写教学反思的习惯。对经验型教师，可鼓励他们尝试运用多种方法以使自己的反思更为有效，例如，开展反思型说课，与听课老师共同探讨教学问题（王春燕，2005），写教师博客，加入教育论坛等。对于成熟型教师，可通过组织交流活动，促使他们看到自己的不足与他人的优势，从而提高他们的反思积极性（戴晓明，2005）。对于研究型教师，则可以鼓励他们实践、反思、再实践、再反思，通过反思-学习-研讨-实践的循环往复，促使自己获得螺旋式发展。〔8〕

2.针对不同发展阶段幼儿园教师的专业能力特征，有的放矢地提高其专业能力

新手型教师专业能力的提升可以从以下三点入手：（1）虚心向“老”教师学习，主动拜有经验的教师为师。（2）尝试自己设计教学方案，不一味地依赖教材网络资源或他人。（3）幼儿园根据每位新手型教师的特点，为新手型教师选择一位经验丰富的“老”教师，进行一对一、全方位的指导与帮助。

经验型教师应努力与幼儿、同事、家长以及社区保持良好的关系，加强沟通与合作，特别是与同事的沟通与合作。经验型教师需克服心理障碍，当遇到教学困惑时，要善于虚心向同事求教。幼儿园则应努力创造机会为经验型教师的专业成长提供支持，如组织他们外出听专家讲座、组织外出培训等。

成熟型教师需克服“高原反应”，明确自己的专业发展目标，对自己的职业生涯进行合理规划。例如，培养自己的专业优势；注重理论联系实际，尝试研究热点问题；不断反思自己的教育实践，尝试建构自己的教学体系等（邓泽军，2007）。幼儿园可通过营造良好的科研氛围，给予成熟型教师更多的专业支持，如，鼓励他们参与相关课题的研究工作。

研究型教师要善于对自己的教学经验进行总结和提炼，积极关注幼教领域理论前沿，不迷信权威，多独立思考。幼儿园可通过提供更高水平的专业发展平台，如外请专家，定期对研究型教师进行专业指导，来促使其研究能力的进一步提升。

参考文献：

〔1〕胡祥云.幼儿教师专业能力现状的调查研究：以济南市为例〔D〕.武汉：长江大学，2014.

〔2〕付敬雯.幼儿园对幼儿教师专业能力发展影响的研究：基于《幼儿园教师专业标准（试行）》的视角〔D〕.大连：辽宁师范大学，2014.

〔3〕段炎娟.延安市幼儿教师教学能力现状调查研究〔D〕.延安：延安大学，2013.

〔4〕杨云秀.农村幼儿教师环境创设能力提升的行动研究：以新津县幼儿园学前教育集团为例〔J〕.教育与教学研究，2014，（6）：124-128.

〔5〕熊川武.反思性教学〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1999：3.

〔6〕姬会会，董银银.幼儿教师专业成长动机的调查研究：以中部某省部分幼儿教师为例〔J〕.当代学前教育，2009，（1）：20.

〔7〕赵红霞.不同教龄段幼儿园教师专业发展现状的调查研究〔J〕.当代学前教育，2011，（3）：18.

〔8〕彭兵，陈红梅.研究型幼儿教师培养模式初探〔J〕.武汉市教育科学研究院学报，2006，（8）.