培养更有情感温度的公民

邓达

如今社会价值取向更加多元，德育也因此面临诸多挑战：“知与不知”的认识问题、“信与不信”的信念问题以及叼毋环做”的行动问题。

当我们把学校德育囿于文本的解读，当我们汲汲追求德育的标准答案时，少年儿童的道德体验将不可避免地变得苍白，他们的道德情感也将难以逃离荒芜。我们如何才能培养未来社会更有情感温度的公民，让世间充满温馨的爱？路径之.或许是进行原生教育。

什么是原生教育？从德国一堂在原始森林中上的环保课，可以窥见原生教育的基本特点：

在横跨德国东部三个州的哈茨自然保护区原始森林中，一个班的德国中学生在上环保课，课堂就是这片森林，教师是这里的森林管理员。

教学流程是这样的：第一板块，作为教师的森管员，用极其生动的语言介绍这片森林中的动植物概况，讲到野猪时，他出示了只野猪的头颅模型，谈到驯鹿时，他又从背包中取出一截自然脱落的鹿角，辅之以丰富、活泼的体态语言，描绘出一幅栩栩如生的森林生态图。

第二板块，森管员创设了.个场景，老虎追驯鹿，孩子们手拉手，在空地上围成一个圈，如同中国传统游戏“丢手绢”一般，道具就是一条白手绢（代表老虎）和一条蓝手.绢（代表驯鹿），学生隔一个人依次传递，“快快快”，孩子们仿佛真正进入了森林中动物的追杀情境之中，紧张、急促、恐怖，动物生死之间的所有感受，都通过这一简单、有趣的活动得以体验和分享。

第三板块，森管员带着孩子们来到一块硕大无朋的“积木”跟前，看起来这是上这种课常用的教具，积木一截一截地翻转，最终可以通过不同的侧面呈现出森林中的毛毛虫、啄木鸟、猫头鹰等图案，孩子们饶有兴味地玩转着积木，森管员则不失时机地将森林中环环相扣、相互依存的生物链娓娓道来。

第四板块，森管员主持“森林探险”，选一个学生上来，由另一个学生给蒙上双眼，并扶其双肩，在森林中绕圈子，寻找一棵树，让蒙眼者仔细抚摩，熟悉该树特征，然后转回出发原地，揭去眼罩，请被蒙眼者凭着手感记忆，寻找那棵树。课堂笑声迭起，谁能说学生的能力不受激发呢？

第五板块，所有学生均参与，脱掉鞋子，蒙上双眼，赤足在草地上行走，没蒙眼的森管员走在最前面，学生们一个接一个，后面的手搭前面的双肩，在森管员的提醒下，在森林中漫走，寻找森林中草地、树根、石径、土路的真实感受，从小培养他们熟悉、了解、热爱、保护大自然的品质。

第六板块，是这堂课的高潮，一场特殊的跳远比赛。简陋的沙坑边上，竖立着驯鹿、老虎、兔子、狼、狗等动物形象的木牌子，上面清晰地写有每种动物的跑跳能力，由近及远，依次排开，每一个学生都跃跃欲试，摩拳擦掌，上前试身手，测测自己的弹跳能力究竟能与哪种动物堪比肩。这哪是体育竞赛，分明是寓意深刻、趣味盎然的科普知识学习。据说，此构思来自一名到此地上课的女学生。（陆安.德国环保教育引发的思考[J].环境教育，2010）

与我们通常的德育课堂不同的是，这节课有其鲜明的特征：首先，课堂从学习者的角度出发，让学习者主动获取充满生活气息的信息源。课堂上，学习者身体力行，主动参与，投身于学习活动之中。其次，由于学习的切身性，学生的经验习得都是以体验的形式生成的，而这种体验往往较为持久、深刻。像这堂课上学生获得的环保道德品质，诸如摈弃“人类中心主义”、树立人与自然的和谐观等都是在体验中生成的。最后，课堂体现出较强的自组织性。所谓自组织，是指如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织；如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，就是自组织。在这堂课上，学习者获得的经验多以较强的自组织形式生成。由此，他们内在的生命冲动和学习欲望远远超过了单一言语教导的效果，他们对经验的加工也因为通过自组织形成而更加敏捷和高效。這样形成的价值取向将作为.种信念存在于学生内心，并时时指导和制约他们的行为。

这样的教育，即是原生教育。“原生”，即最初的，最早的；从个体成长的视角，原生教育就是指对人的身心发展起到最早、最直接影响的教育。而大多数时候，我们进行的是一种次生教育。“次生”是在原生的基础上生成的，次生教育是指对人的身心发展有预设目的、有计划、有组织的影响。经过对比，我们可以发现，次生教育常常通过教育者向受教育者灌输以间接经验为主的信息源，多以模拟或虚拟的场景还原生活，呈现给学习者的是一种“假象，情境，而次生教育也会有体验，但此种体验有时会超拔于现实生活基础，显得缥缈和虚幻，难以附着到人的内心深处。由于缺乏基础性经验支撑，教育就可能演绎为去生活、去生命的逻辑推理——教学程序化、教育流程化的工艺化教育大行其道，知识难以转化为滋养人的内心的精神力量。

现代教育，包括德育在内，当然离不开次生教育但是，随着时代的发展，随着教育方式的多元化，学习路径的多样化，原生教育也体现出其重要价值所在，尤其是在德育这种影响人心、决定信仰的领域。

借鉴原生教育的特点和优势，我们的德育课是否可以创设类似于原生的情境呢？比如，体验性情境。体验性情境主要通过开展德育活动、经历自身遭遇等方式形成，个体经历真实感受、比对、反思、升华，而生成个体精神体验。尤其是在真实或想象的情境中，通过亲历感受或情绪激发，在认知与清感冲突中催生个体精神的高峰体验，导致心灵的激荡，促进一次精神飞升，达成种信念乃至信仰。再比如，体谅性情境。这种情境主要通过文本、媒体、网络、他人等叙事手段而形成。在这种情境中，个体通过移情体验，结合适当引导，产生同感的积极清感，并达到强化认识、坚定信念的功效。

一些学校在这方面进行了尝试，并取得了很好的德育效果。浙江省长河高级中学曾组织城市家庭的孩子利用假期到农村家庭真真实实地生活两星期。这些孩子坐公共汽车到乡下，割稻，挖地瓜，摘茧，在水沟里洗衣服。他们感受到，这些农村家庭尽管很困难，但特别纯朴，很有爱心。“学生对农村的理解和感受，以后会慢慢影响他们形成自己的社会责任感。”时任校长说，平常我们讲社会责任感，总是在文字里、书本中和黑板上，可真正的社会责任感是在社会中，而不是在封闭的校园里产生的。也许学生当时会很不习惯这种生活，但当他回到城市以后，参加工作以后，再去回顾那段经历，慢慢地，他的真切情感就会出来，“当时那个家庭我还想再去看看”，或者是在城里看到农村来的人，他就会马上想到当初那个农村家庭，尽管贫困但仍热情招待他的情景，他会想，“我要关注他、帮助他，他们不容易。”有关责任感的清感体验被激发，后续就会影响他们的行为与精神。

除了创设类似原生的教育情境外，整个校内外生活都可以营造成德育的“大课堂”，形成‘全时空课程”，构成一种新的原生教育：在这里，课内外沟通、校内外沟通、现实与虚拟沟通，教育向自我开放、向社会开放、向未来开放。

教育中可以遵循以下一些路径：把校园塑造成学生现实的“精神家园”，对学生进行直接的感染与濡养，这对校长的价值领导力提出了较高的要求；通过家校联动，尤其是父母的教诲与身体力行，形成一种学生积极的移情体验和正确的态度、观念。在未来教育中，家校联动将是影响学校教育形态的重要力量之一；通过深入社区开展社会实践、互助、帮扶等爱心活动，实现人与社会的精神沟通；通过德育仪式“沐浴”个体精神，同时形成的集体精神同感心理场又能发挥集体对个人的积极教育影响；运用新媒体和网络，配合合理引导，避免虚拟空间的行为失范与精神逆变，培养良好的网络行为与精神风尚，等等。