新加坡21世纪素养教育的学校实践

师曼 周平艳 陈有义 刘晟 魏锐 刘坚

为应对知识经济、全球化、人口变化与技术进步带来的挑战，新加坡政府于1997年提出了建设“思考型学校与学习型民族”的愿景，并提出了“4个理想的教育成果”目标。据此，新加坡教育部于2010年提出了“21世纪素养框架”（图1）。该框架由内到外共包含3层，核心价值处于框架图的中心（黄色核心），包括尊重、诚信、关爱、抗逆、和谐、负责，是素养框架中的核心与决定性因素；第二层是社交及情商能力（红色圈层），包括自我意识、自我管理、自我决策、社会意识和人际关系管理等社交及情商能力，是个体认识与管理自己的情绪、培养关爱他人、承担责任、建立积极的人际关系以及有效处理挑战的必备能力；第三层是21世纪素养（橙色圈层），包括公民素养、全球意识、跨文化素养、批判性与创新性思维以及交流、合作与信息素养。其中，公民素养、全球意识与跨文化素养包括：积极的社区生活、国家与文化认同、全球意识、社会文化敏感与意识；批判性与创新性思维包括：合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、应对复杂与模糊问题的能力；交流、合作与信息素养包括：开放的心态、信息处理能力、负责任使用信息、有效交流。

新加坡21世纪素养框架的特色是以核心价值观为核心。同时，将“4个理想的教育结果”与语言、数学、科学、人文、体育、艺术与音乐、品格与公民教育（CCE）、课外辅助课程（CCAs）、校本项目等课程连接起来，为上层教育目标在各类课程实践中的落实搭建了桥梁（图2）。

随着21世纪核心素养研究的发展，各国纷纷开展了21世纪素养教育的实践。这些实践呈现出一些共同点，如：将21世纪核心素养融入各类课程、选取基于真实生活情境的跨学科内容主题、开发相应课程资源、以学生为中心、促进学生主动学习、设计并开展基于问题或基于项目的学习、强调形成性评价并推动教育测评改革等。新加坡也不例外。同时，由于秉承“以学生为中心，价值观为核心”的教育理念，新加坡的21世纪素养教育又呈现出独特之处。

价值观教育引领品格与公民教育（CCE）课程改革

新加坡政府颁布的21世纪素养框架以价值观为核心，这是由于新加坡文化、民族、宗教信仰和语言的多样性，容易引起种族间的文化认同危机及冲突。于是，新加坡政府将“我是新加坡人，的民族精神和国家意识作为核心价值观教育的首要目标，以实现新加坡的多样统一。

在这种教育价值取向的引领下，新加坡启动了新一轮教育课程改革，此次改革以品格与公民教育

（Character and Citizen Education，简称CCE）课程为代表。该课程改革的推进主要包含三个方面[1]：第一，重构课程内容。根据21世纪核心素养确定品德与公民教育课程的核心观念，使课程的核心观念与核心价值观意义对应。例如，根据21世纪核心素养体系，确定品格与公民教育课程的三大核心观念，即身份认同、关系和选择，这三个观念分别对应新加坡核心价值观的某一个或某几个成分。第二，实施“德育在行动计划”。（1）优化品格与公民教育课程结构，配套设置各年级教师辅导课程、校本课程及单元课程，各类课程之间以价值观为基础协调建设；（2）课程资源多元化，更新教师所用的教学资源、教材和其他材料，保持课程资源的时效性，让家庭、社群参与到学校的品德与公民教育中；（3）重视关键问题在教学中的引导作用，积极的讨论也有利于培养学生主动思考的习惯，通过对生活实践的反思，最终形成不同生活经历所需的价值观、态度等；（4）以学生为中心的教学策略，强调学生理解学习的原因，重视学生在现实情境中應用所学知识，强化教师的课程设计和辅导技能，培养学生的自我学习能力，强调教师少教一些，学生多学一些。第三，课程评估多元化。品德与公民教育的评估方式包括学生自我评估、同伴评估和教师评估。学生自我评估以提高学生的自我反思能力和独立自主的意识为目的；同伴评估让学生学会给予他人反馈，学会考虑他人感受；教师评估多以集体合作与讨论方式进行，为学生提供更全面的反馈。此外，新加坡还于2012年调整“教育储蓄奖学金”制度，加大对于那些以实际行动展示优良价值观、品格和社会责任感的学生的奖励力度，同时加大对于学生非学术领域成就的奖励力度，如领导能力、课外辅助课程中取得的成就、参与学校和社区服务取得的成就等，如在学校增设品德奖（Edusave Character Award），以奖励具有责任感、诚信和韧性等良好品行的学生；将教育储蓄“成就、良好领导和服务奖”奖励人数增加一倍，提高奖金额度等。[2]

2014年，新的品格与公民教育课程被引入中小学，强调与现实的结合，并增加具体操作案例，重视融入学生的日常生活经验。新加坡的一些学校采用多种教学策略，如讲故事、角色扮演、从实践经验中学习、课堂讨论和真实情境问题解决等对学生进行价值观教育。有的学校与星巴克合作，让学生用使用过的咖啡豆作为肥料在花园种植农作物，帮助他们了解农民的辛勤劳动，进行社会情感能力教育；有的学校开展“体验残疾人生活”活动，培养学生的同情心并鼓励他们采取行动帮助残疾人。新加坡教育部认为，体育、艺术、音乐等课程可以增强学生体格，增加他们的创造力和表达能力，塑造他们的个人文化修养，增强国家认同感。因此，教育部增加了中小学生体育课程实践，通过健身、增加知识与技能、改变态度等方式，促使学生追求积极、健康的生活方式。有的学校开设了户外教育课程，学生通过团队建设、攀岩等活动树立了自信心和自律精神。还有学校开发了在线网络，与家长委员会合作开展体育活动，增加家长参与，增强亲子关系。[3]

基于问题和项目的学习方式变革

新加坡教育部提出将21世纪素养全面融入国家课程，要求在各类课程中显性地教授这些素养，强调为学生的学习创设有意义的情境，形象化再现问题；强调培养学生主动学习和探究的能力等；强调发展学生的“思维能力”。例如，修订后的课程大纲与教材融合了“思维能力”，并引入项目式学习。通过课堂学习，学生将学会如何学习，掌握元认知和思考的技巧，学会在团队中共同协作，探索与创造新的知识，应对模糊的环境以及无法预测的问题，实现创新。数学课程尤其关注问题解决的教与学，引导学生在现实情境中运用数学模型与数学思维模式；人文学科课程则加强培养学生的探究思维，要求学生提供证据、论证自己的观点。[4]

基于问题的学习方式在新加坡得到推广，新加坡博文中学的老师通过基于问题的学习与教学方法讲授环境问题，如全球变暖、能源消耗与环境污染。教师让学生辨别事实，构念可能的想法、识别可能的学习问题和行为计划以便解决问题，学生通过非同步的在线学习人口向同学呈现自己的观点并相互讨论。该方法强调批判性思维与探索过程的重要性，教师鼓励学生提出问题，提供可能的解释，并反思问题和概念。

在低年级，以问题解决为基础的教学以跨学科方式进行，英语、数学、科学、社会学习、母语学习、ICT、国民教育、服务学习等课程被整合成一个整体。跨学科教学需要将教师们重新分组，来自不同但相关学科的教师，共同负责规划并实施课程。学校需要制定新的时间表，以实现课程、课堂教学和学习实践的创新；学校为教师提供合理的时间保证，准备教学主题。同时，课堂教学的创新还需要重新配置教室内的物理布局和空间使用，教室内可移动的座椅、家具，能够灵活实现教师的班级教学、小组讨论或者辅导个别学生等。例如，将教师的讲桌从具有主导位置的讲台移开，更能体现以学生为中心的学习方式；配置计算机的可移动课桌，更方便小组或个体学生在网络中学习。上述类型的教室配置，在新加坡主要用于学生数学和科学的教学和学习。[5]

21世纪素养最适宜与课外辅助课程（CCA）相融合

新加坡的课外辅助课程（Co-Curricular Activities，简称CCA），于1998年开始实施，并于2000年被系统地、可量化以及可操作地纳入中学教育，成为其重要组成部分。该课程由四大部分组成：体育活动、制服团体（童子军类社团）、表演艺术团体与协会和社团等。课外辅助课程被纳入初级学院（高中）及理工学院升学的“入学扣分优待”政策，那些表现良好的学生，在进入初级学院和理工学院时，可获得1至2分或最多4分的入学扣分优待。课外辅助课程分成“核心”与“任选”两大类别，只有属于“核心”的项目得分才可换算成“入学扣分优待”，学生可以凭兴趣参加“任选”项目。学生在中学四年只需要从60个核心项目中任选一个参加即可，校方不可强制学生选择某个特定的项目。项目分数将在第四或第五年结束时计算，主要评估学生的领导才能、素质提升、活动参与和服务等方面。

21世纪素养框架提出后，新加坡教育部更加重视课外辅助课程，将其视为学校学习经验的核心组成部分。显而易见，课外辅助课程的理念为发展21世纪素养提供了重要引领。

21世纪素养最适宜与课外辅助课程相融合：为学习的发生提供了真实平台；有意义、有趣味，可以帮助学生发现终身的兴趣爱好，为不同背景、不同民族的学生提供体验式学习机会；还可以发展学生的硬技能、软技能与价值观，培养学生的品格，发展他们的领导力。为了将21世纪素养与课外辅助课程相融合，首先要创造学生喜爱的文化，例如：回应以奖励为导向的社会文化，在课外辅助课程创设反思文化，鼓励个人优秀表现；其次，明确学校领导者、教师与其他利益相关者的角色一一领导者负责构建课外辅助课程的共同理念，为每一门课程提供支持，并且为教师提供必要培训；教师则应在课程中对学生进行价值观教育，引领文化创设，确定每一门课外辅助课程的培养目标；同时，教育服务部门应与学校通力合作，探索融合21世纪素养的途径，在项目层面与学校合作，为学校提供更多的课外辅助课程活动案例等。

以初中阶段的表演艺术团体（舞蹈）课程为例。该课程目标设置为：采用以前课堂学过的创造性舞蹈动作或其他舞蹈形式，创作一个舞蹈，以描绘一个环境问题。具体活动包括：教师用荧幕纪录片、图片或报纸等展示一个环境问题；学生探讨这一问题；学生选择舞蹈主题；学生编排舞蹈动作以及舞蹈表演的结构；学生展示自己的舞蹈并评价他人的舞蹈。该课程很好地融合了21世纪素养：教师引导学生关注环境问题，体现了对学生全球意识的培养；学生采用创造性的舞蹈动作描绘环境问题，并对他人舞蹈进行评价，则可以发展学生的批判性与创新性思维。[6]

尝试用跨学科项目学习（PW）方式测评素养

如何测评21世纪素养，是许多国家实施素养教育面临的挑战。

除了在各科目教学中大力推广形成性评价，新加坡还尝试采用跨学科的项目学习（Project Work，简称PW），评价学生的思维、交流与合作以及学习能力等素养。该项目旨在为学生提供整合不同领域知识的机会，并在真实情境中批判性、创造性地运用这些知识，让他们能够获得合作、交流以及独立思考的能力，为终身学习与应对未来做好准备。项目学习以基于问题的学习与创造性解决问题为途径，涉及知识运用、合作、交流与独立学习等领域。实施项目学习的中小学享有设定项目任务的自由。

在新加坡，所有学生在大学入学前均需完成一个小组项目。各个科目可以使用表现任务培养并评价学生的批判性与创造性思维能力。学生在项目学习中取得的成绩将成为国内高校录取的标准。项目学习的具体做法为：教师将学生随机分组，学生自由选择项目学习话题，并围绕话题进行为期数周的准备，最终完成一份书面报告、一个口头展示以及一份小组项目档案（me）。书面报告与口头展示旨在评价学生对核心学术内容的应用以及交流、合作与学习能力等21世纪素养；小组项目档案旨在评价学生的学习能力，反映学生进步的轨迹以及他们面临的挑战和取得的成功。由于项目学习还处于实施的初级阶段，尚无相关测评的技术信息。然而，新加坡教育部严格控制了项目学习的测评要求、条件、标准与评分过程，并确保评价者之间的一致性。新加坡教育部还组织教师参加评价标准及有效评分的培训。此外，在项目学习中，教师采用形成性评价方法发现学生的学习困难，给予指导，然而教师并不能直接代替学生完成项目任务，这样促进了学生自主学习能力的发展。[7]

此外，新加坡还积极推动国家级考试系统改革，以加强对学生思维能力的测评。这包括，将不同层次的思维能力与不同科目的教学大纲相融合，增强对高中结业考试（O-level）与高校入學考试（A-level）的监控，采用多样化题型，以便更好地测评学生的思维能力，包括：多项选择、结构化试题、开放式问题、基于资料的试题、文本问题、作业、口语及听力。例如，在人文科目考试中增加基于资料的问题以及结构化论文试题；科学科目考试以测评学生理解性运用知识的能力、运用信息解决问题的能力以及实验技能与观察能力等，同时，科学科目考试还采用校本科学实践测试，以评价学生实验操作、观察、分析与计划的能力。

为教师教授21世纪素养提供必要支持

教师是21世纪素养教育的重要资源与直接实施者，要加强培养21世纪素养，必须发展教师教授21世纪素养的能力。

2012年，新加坡教育部研发了教师成长模型（The Teacher Growth Model，简写为TGM）（图3），并与21世纪素养框架对接，提出21世纪的新加坡教师应具备5种素养，即高度的职业道德感、综合能力出色的专业人才、善于合作的学习者、改革引领者以及社区建设者。教师成长模型是为鼓励教师终身学习，促进他们专业成长与个人幸福的专业发展模型。应用这一模型，教师可以根据自己的专业需要与兴趣，灵活自主地规划学习，获得与发展学生21世纪素养直接相关的知识与技能。该模型为教师学习提供多种模式，包括基于信息技术的面对面学习课程，学术会议、教学指导与基于研究的教学实践、网络学习、反思实践以及体验式学习。教师可自由选择不同学习模式与平台。

为促进21世纪素养的培养，新加坡教育部提高了教师专业标准。2011年成立的新加坡教师学院，建立了300多个学习中心，让教师的校内学习以及跨校相互学习成为可能，同时鼓励教师与家长相互学习。教育部进一步将自治权“下放”给教师，以提高教师的反思能力和自我掌控能力，从而获得更优质的学习效果，亦可为学生树立“自主型学习者”的典范形象。许多学校为教师建设以同侪指导和互助式学习为基础的校内社区（school-embeded teacherlearning communities，简称TLCs）。有研究表明，相较于以往的1-2天短期工作坊，这种校内学习社区是发展教师形成性评价能力的最优机制。它可以缩短教师与经验丰富的教师间距离，便于交流；可以让教师持续就实施形成性评价过程中发生的状况等进行研讨；最终形成学习、实践、反思与修正的日常机制等。

21世纪学习设计（21stCenturyLearningDesign，简称21CLD）是发展教师教授21世纪素养能力的另一种有效尝试，为教师提供了必要的教学方法支持。21世纪学习从合作、真实世界问题解决与创新、知识建构、使用信息交流技术学习、有技巧的沟通以及自我管理等6个方面，为教师提供每个素养相关的评价准则、定义与示例。

新加坡的新月女子学校早在2007年就开始了针对21世纪素养培养的理论与实践探索。2011年，该校在全校范围内开展了这一项目，以便在学习活动设计中融入素养教育。在为期3天的工作坊中，全校各年级、各科目教师通力合作，探索活动设计中有关21世纪素养的问题，包括：（1）合作方面：学生是否被要求与他人分担责任并作出实质性决策？他们的工作是否独立？（2）知识建构方面：学生是否被要求建构与运用知识？这些知识是否为跨学科知识？（3）真实世界问题解决与创新：学习活动是否要求学生解决真实世界的实际问题？学生的解决方案能否在现实中实施？（4）使用信息交流技术学习：学生是否为信息交流技术的被动消费者？他们是拥有真实观众的信息交流技术产品的主动使用者还是设计者？在21世纪学习设计项目中，教师需经过4个阶段的探索，即：学习大概念（每个维度的主要建构）、运用评价准则评判不同质量的课堂教学、增加活动中学生的学习机会以及考虑教学策略的选择。

落实21世纪素养的其他教育计划

新加坡除了在课程、评价、教师发展等方面落实21世纪素养教育外，还推出了许多指向21世纪素养的教育计划。2015年10月，新加坡政府正式启动“创新学习2020”计划，目的是推动学习方式的变革。持续3年内，“创新学习2020”计划的总预算约为2700万美元。该计划将提高个人创新学习能力，同时鼓励成人教育和培训机构改善继续教育与培训领域的设计、开发和运行。这将改变当前传统课堂环境下的培训形式，以课外和工作场所为主的自主在线学习或混合式学习将成为主流。新加坡劳动发展局表示，到2020年，所有劳动力技能资格培训机构将通过混合式学习提供至少75%的认证资格。新加坡国会希望开发一个新的继续教育与培训领域的生态系统。“创新学习2020”计划将从人、思维、协作、技术、智慧五方面人手创建新的生态系统，通过学习创新和技术来促进继续教育与培训行业的转变。

为应对全球竞争和知识经济的挑战，新加坡教育部通过制定综合规划项目（Integrated Programme）促进个体21世纪核心素养的发展。实行综合规划项目的学校成为IP学校，这类学校根据项目需要重新定义现有的教育结构、重新设计教学与学习过程、重新塑造班级氛围，综合规划项目旨在实现从教育的有效性向教育的多样性转变，实现从掌握内容到学习技能的转变，实现从获得知识到学会思考的转变，使学生成为领导者、创新者和未来的合格公民。IP学校的课程革新涉及9个不同的维度：平台、目标、学生入學行为、评估的工具和程序、教材、学习者的经验、教学策略、教学内容和时间。圣淘沙岛学校是新加坡一所表现较好的中学，多年来，该校的教学过程和教学成果都非常优秀。该校注重学生的全面发展，除学业成就外，还重视学生的人格成长和领导力的提高。圣淘沙岛学校认为，学生的培养应该根据他们的能力和热情有区别对待，他们只在优秀的学生中开展综合项目，根据时间分为两类：一类是6年制项目，另一类是4年制项目，IP课程分为三个水平：水平一为基础模块；水平二为兴趣驱动模块；水平三为独立的学习模块；6年制项目包括所有三个水平，四年制项目包括第一个水平，6年制项目对学生的能力提高效果更为明显。[8]

从以上实践可以看出，新加坡政府正在有步骤地层层落实与推进21世纪素养教育。新加坡学生在2009年与2012年PISA测试中表现优异，尤其是在2012年的创造性问题解决方面获得最高分数。这表明，新加坡的21世纪素养教育实施卓有成效，新加坡政府提出的在21世纪素养中重点培养学生的“思维能力”这一主张取得了成功。

然而，与其他国家一样，新加坡的素养教育也面临一些挑战。例如，有学者指出，一些学校仍然过度强调学生的学业成绩而非全面发展；新加坡的PISA高分仍建立在传统的教学模式和关注基础学科知识内容之上。针对某些素养的测评工具仍有待开发。通过提升教师素养发展学生21世纪素养的有效方法也有待探索，等等。尽管如此，新加坡21世纪素养教育的实践经验仍然值得我们借鉴。

（本項目获得2015年度北京师范大学青年教师基金项目【310422102】资助。师曼单位系北京师范大学外国语言文学学院、北京师范大学中国教育创新研究院；周平艳单位系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心；陈有义单位系北京师范大学中国教育创新研究院；刘晟单位系北京师范大学生命科学学院、北京师范大学中国教育创新研究院；魏锐单位系北京师范大学化学学院、北京师范大学中国教育创新研究院；刘坚单位系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心、北京师范大学中国教育创新研究院。魏锐为本文通讯作者）

责任编辑 施久铭

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注释

[1] 左璜，陈甜甜，郑海燕.（2016）.核心价值观引领的新加坡品德课程改革最新进展及其启示.中小学德育（07）， 54-59.

[2] Heng， S. K. （2012）. Student-centric， values-driven education： nurturing an inclusive and stronger Singapore. MOE FY 2012 Committee of Supply Debate 1st Reply by Minister for Education Mr Heng Swee Keat. Retrieved from： http：//www.straitstimes.com/sites/straitstimes.com/files/mar8-HengSweeKeat.pdf

[3] 程晴晴，滕志妍.（2014）.新加坡新品格与公民教育述评.外国教育研究（4）， 113-121

[4] Ridzuan， A. R. （2013）. Pedagogy for thinking and creativity： the Singapore context. Presentation at OECD-CCE-MOE “Educating for Innovation” Workshop. Retrieved from ： https：//www.oecd.org/edu/ceri/04%20Ridzuan_Singapore .pdf

[5] Dimmock， C.， & Goh， J. W. P. （2011）. Transformative pedagogy， leadership and school organisation for the twenty-first-century knowledge-based economy： the case of Singapore. School Leadership & Management， 31（3）， 215.

[6] Chong-Mok， W. Y. （2010）. Teaching and learning of 21st century competencies in schools. Retrieved from： https：//www.nie.edu.sg/docs/default-source/te21_docs/epd-presentation-@-te21-summit_（final）.pdf？sfvrsn=2

[7] Soland， J.， Hamilton， L. S.， Stecher， B.M. （2014）. Measuring 21st century competencies： guidance for educators. A Global Cities Education Network Report. Retrieved from： http：// asiasociety.org/files/gcen-measuring21cskills.pdf

[8] Koh， E.， Ponnusamy， L. D.， Tan， L. S.， Lee， S.-s.， & Ramos， M. E. （2014）. A Singapore Case Study of Curriculum Innovation in the Twenty-First Century： Demands， Tensions and Deliberations. The Asia-Pacific Education Researcher， 23（4）， 851-860. doi： http：//dx.doi.org/10.1007/s40299-014-0216-z