核心素养如何落地

刘晟 魏锐 周平艳 师曼 刘坚

在我国公布《中国学生发展核心素养》之前，世界上多个国际组织和经济体已提出了各自的21世纪素养框架，有些甚至展开了一段时日的实践尝试。虽然他们围绕核心素养展开教育实践的时间不长，其效果也尚需一段时日方能在学生身上得以体现和检验---对其核心素养教育的实践成效展开述评可能还为时尚早，但这些实践案例可以反映出全球教育从业者对核心素养教育推进方式与落实途径的思考和认识。

呈现与分享这些国际组织和经济体的案例，既不是为了要照搬和模仿，也不是因为我国完全没有类似的尝试，而是要通过这些案例及其背后所反映的思想，归纳对核心素养落实途径的思考和认识，借鉴全球教育从业者的集体智慧。

案例及启示1：落实核心素养需要系统化解决方案

澳大利亚在2009年设计国家课程时，提出要在课程中培养学生的七项通用能力（general capabilities），并随后于2010年和2011年陆续发布了一系列课程文件，从各学段的课程设计上将这些通用能力融入其学科课程，构建了一套系统化解决方案。例如，在其公布的课程文件中，“批判性创造性学习”这一项通用能力被拆解为“调查-识别、探索和组织信息及想法”、“归纳想法、可能性和行為”等4个方面的能力，而其中的“调查-识别、探索和组织信息及想法”又被进一步拆解为“提出问题”“识别和区分信息及想法”“组织和处理信息”等6个方面的能力。表1呈现的就是“组织和处理信息”这一能力是如何系统化落实在各学段的教学实践中的。

表1中的第一横行，代表的是各学段及所预期的学生能力水平，

第二横行展示的是“组织和处理信息”能力在各学段的体现和具体示例，第三横行展示的是这些能力在英文、数学、科学、历史等各学科课程标准中所对应的标准代码。由此表可以看出，学生的“批判性/创造性学习能力”会在其各个学段的多个学科课程中得到逐渐深入培养和发展，形成了一套完整的系统化解决方案。

与此相似的是，美国在公布了其全美共同核心州立标准（Common Core State Standards，

简称CCSS）和全美新一代科学课程标准框架（A Framework for K-12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas）之后，也由21世纪学习联盟（Partnership for 21st Century Learning，简称P21，2011）和美国国家研究理事会（National ResearchCouncil，缩写为NRC，2012）先后发布研究报告，分析和论述了21世纪技能框架是怎样融入这两份课程标准中的，以帮助教育从业者及社会各界人士更好地理解21世纪技能与新课程的关系。此外，P21（2007）在提出21世纪素养框架时，还明确提出需通过标准与评价、课程与教学、教师专业发展、以及学习环境等均指向同一学习目标——21世纪技能（学习与创新技能、生活与职业技能、信息媒体与技术技能），从而开展和落实指向21世纪技能的教育实践（如图1所示）。

与澳大利亚和美国相似，已提出完整素养框架的经济体，都在尝试通过将核心素养融入各学段的各学科课程中，从整体上给出K-12教育的解决方案，以尽可能地将发展学生的核心素养这一育人目标通过复杂的教育系统落实在学生身上。这正如NRC（2006）在《州科学教学评价体系（System for statescience assessment）》报告中提到的，一个有效的基于标准的科学教学评价体系应具备三个维度的连贯一致性：（1）水平一致性，即课程、教学和评价等都要向课程标准看齐、都指向相同的学习目标，共同支撑学生的发展；（2）垂直一致性，即教育系统内的各个层级——班级、学校、学区、省/州——享有共同的教育目标、评价目的和方法；（3）发展的连贯性，即必须考虑学生从进入幼儿园直至高中毕业，其各项素养是如何发展的，以及学生在各学段应分别获取哪些

素养。

案例及启示2：落实核心素养需要基于真实情境

《面向未来21世纪核心素养教育的全球经验》研究报告，基于对5个国际组织和24个经济体素养框架的分析，共提取出18项核心素养，其中既包括语言素养、数学素养、科技素养、人文与社会素养、艺术素养、运动与健康素养等领域素养，也包括批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习等通用素养（师曼等，2016）。目前已有的案例显示，在这两类素养教育的实践过程中，虽然各自所依赖的学科领域会有所不同，但都强调要基于真实情境。

（1）在真实情境中培养特定的领域素养

南非教育部（基础教育）在其最近的一轮课程改革过程中，颁布了《数学素养课程与评价政策声明（Curriculum and Assessment Policy Statement，Mathematical Literacy，简称CAPS-ML）。作为其教育部官方正式颁布的面向全国的数学课程文件，CAPS-ML最为显著的特点就是提出要以实际生活为背景展开对最基本数学知识的学习，通过数学内容知识、生活情境和问题解决能力培养的紧密融合，提高学生的数学素养。例如，CAPS-ML中给出的一个具体实例（见表2）。

表2显示，学生会面对一则来自真实生活情境的手机广告，需要其根据个人手机使用频率、通话时长等，运用相应的数学素养从两份套餐中计算出最为经济实惠的一款。通过这一情境的学习，可以让学生体验和发展依据数学计算作出个人决策的过程及能力。此外，在面对这一情境进行个人决策时，还会包含其他一些非数学因素的考虑，例如手机外观、手机性能等，而这些因素的考虑会涉及与同辈人交流、社会和文化价值等社会科学方面相关领域的学习。这也有助于学生理解和认识到具有数学素养的人在面对类似情境时，可依据对经济价值的计算及其他非数学因素的综合考虑，作出更为明智的个人决策。

（2）在真实情境中开展跨学科学习

教育的首要目标不是仅仅为了让学生在学校中表现出色，而是为了帮助他们在走出校园后可以生活得更好，即培养学生形成伴随一生的能力，这是提出21世纪核心素养的根本所在。这些素养的形成，需要学生在真实生活情境中学习并运用相关的知识、技能，而不仅仅是聚焦于单一的某个学科主题内容中（Iowa Department of Education，2010）。这说明，在课程内容选取和设计时，既要有某一学科的视角，又要积累跨学科的经验，即需要开展有效的跨学科内容主题的学习。因此，结合真实生活情境、尝试选取并构建跨学科的内容主题进行课程设计，已逐渐成为各经济体普遍采纳的实践方式，而开展基于项目的学习/基于问题的学习（Project Based Learning/Problem Based Learning，二者可合写为PBLs）则是这一方式中最受全球关注的跨学科学习策略。

在自然科学教育中，备受关注的STEM（科学、技术、工程与数学）或STEAM（科学、技术、工程、艺术与数学）尤其适合运用PBLs。在基于项目的STEM学习中，学生要经常进行聚焦于现实世界中真实问题的跨学科探究活动。有研究表明，将数学与科学融为一体进行教学可能会带来学校成绩的提高，使学生对所学科目更加感兴趣，而參与STEM项目学习的经历可以帮助他们更好地理解身边的世界。（转引自卡普拉罗、摩根，2016）

例如，图2显示的是由科学、数学、社会科以及语言教师通过合作备课，共同设计的以火箭为主题的STEM项目学习。学生将以小组合作方式，在“火箭”这一跨学科真实情境下，发展和达成数学、科学、社会科以及语言艺术等各学科课程标准的要求。在项目学习结束时，学生通过自己的手工制作向同伴和教师展示自己学到的东西。

在社会科学领域，PBLs也有助于学生在真实生活情境中获取跨学科的学习体验和理解。例如，在高中分别开设“国内经济”和“商业入门”选修课的两名教师，连同一位科学教师一起，共同开发出一个联合授课项目（如表3所示），为学生提供了跨学科学习机会，发展其财商、创业及科学类的相关素养。

研究表明，跨学科学习可以帮助学生建立高阶思维技能，也可以帮助学生在不同学科领域之间形成有意义的联系（转引自卡普拉罗、摩根，2016）。在STEM等跨学科主题的学习过程中，学生需要在真实情境中运用科学推理、批判性思考和信息分析等能力，创造性地解决实际生活中的问题或制作出相应的项目产品，其创新素养也会得到相应的发展（Feldon，Hurst，Rates，&Elliott;，2013）。各国际组织和经济体的实践案例及相关研究似乎都表明，批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习等通用素养，离不开各学科领域的相关知识和能力作为基础，但同时也需要通过基于真实情境的跨学科主题学习，予以提升和发展。

（3）选用真实情境考查核心素养

当指向21世纪素养的教育强调真实情境对帮助学生发展核心素养的重要作用时，为保持课程、教学与评价三者间的水平一致性，尽可能地选用真实情境对这些素养进行测评就成为了必然。例如，经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）就在其测试尽量选用真实情境命制题目考查相应的能力，表4呈现的是一道对科学素养的测试题。

近年来，PISA还逐步加入了基于真实情境的跨学科通用素养测试。例如，2015年公开的试测样题中就包括对合作式问题解

决（Collaborative Problem Solving，简称CPS）能力的测试（OECD，2015）。图3呈现的就是PISA2015框架中对“合作式问题解决能力”的测试题情境和计算机作答界面。

这是一道基于计算机模拟界面的测试题，学生在阅读每个环节的简介后点击下一步按钮，就会出现模拟对话界面。例如，在点击图3右上角的下一步箭头后，首先会出现乔治的提问界面“我们从哪儿开始讨论？”以及可以选择的四个回应——“A）让我们问问科斯莫老师该怎么办；B）我们已经有了3个选择，让我们来投票决定吧；C）也许我们应该先花点儿时间想一想，一会儿再回来思考这个问题；D）我们来讨论一下什么（要素）是一次好的参观活动所必需的？”一当学生选择了D选项时，表明其可能具备了“识别并描述出所要完成的任务”的能力。计算机会根据学生的不同选择，调用预先设定好的乔治、瑞秋和布拉德等角色的多种潜在可能的反应或提供不同程度的帮助，以保证每位参加测试学生都可以完成整个参观计划的制定。此外，在谈及相关话题时，界面还会呈现出题干中提及的三个地方的相关信息（如开放时间、距离学校的远近等）。最终，计算机通过学生在各个环节的反应，基于预设的评分标准，对学生“合作式问题解决能力”进行评分。

案例及启示3：落实核心素养需要多样化测评

已有的实践案例显示，指向21世纪素养的教育需要多样化测评，从多种途径以不同方式收集学生素养发展的情况，进而为开展21世纪素养教学提供反馈、建议与引导。

（1）发挥形成性评价对反馈和促进核心素养教育的重要价值

形成性评价在及时、全面地了解与诊断学生21世纪素养的发展状态，进而为教学提供反馈与建议方面具有十分重要的作用。此外，一些重要的21世纪素养，也很难仅通过标准化纸笔测验进行评价。

法国就尝试通过建立学生成长档案，对其表现进行及时、持续、完整的记录，为教学提供反馈，按需调整教学以促进素养的形成。2008年时，法国首次在小学阶段给每名学生配备一份《个人能力手册》，对其从基础教育阶段的表现进行完整的记录。同时，对评价的分类、方法和评分标准等都给出了详细的规定。对于每个学生来说，能力手册证明了他们对国家所规定的21世纪素养的掌握程度。能力手册考查的内容为：第一阶段（小学二年级），只考查法语、数学、社会及公民素养；第二阶段（小学五年级），七大素养全部考查；第三阶段（小学六年级到初中毕业）的能力手册是在整个初中阶段逐步填写完成的，所有教师都会参加学生在这七大素养上的考核。能力手册的使用让教师得以跟踪学生的进步，同时还兼具与家长进行交流沟通的作用，定期向家长通知学生的状况，以随时了解学生的进步。如果某个学生有困难，教师团队会给他提供相应的帮助，例如改变教学方法、补充教学活动、或由某个特定的教师来负责。毕业时，手册会交由法定监护人保管。（Ministry of Education，France，2011）

与此相似的是，在保加利亚，自2009年以来，在小学和中学教育阶段，每到年底班主任都会完善学生的个人资料，以评估他们参与课外活动（如项目、会议、竞赛等）。而在完成小学和初中后，这些全面的个人档案则是学校毕业证书中不可分割的一部分。（EACEA，2012）

（2）在国家或地区的统一考试中，融入对21世纪素养的教育监测

除形成性评价外，致力于培养公民21世纪素养而展开相应教育变革的经济体，也需了解其毕业生在完成各学段学业时是否达成了相应的素养要求。因而，开展面向全体学生、指向21世纪素养的国家或地区层面的统一考试，也成为21世纪素养教育实践过程中的重要环节。

新西兰就将对21世纪素养的监测融入其每年一次的学生学业成就国家监测研究中。其对核心素养的监测并非独立于各学科领域之外，而是将其融入现有各学科的不同类型题目中，针对不同素养在各学科中的具体表现给出了明确的操作性定义，从而实现对核心素养的年度测评，并随当年度的学科测评结果一同公布。（Educational Assessment ResearchUnit，2014）

澳大利亚在发布《墨尔本宣言》后，也致力于通过国家考试项目探查特定学段的学生在读写、计算能力、信息交流技术等方面的通用能力。这主要包括两大测试项目：一是国家读写与计算能力评估项目（The National Assessment Program-Literacy and Numeracy，缩写为NAPLAN），自2008年起对3、5、7、9年级学生读写和计算能力展开测评；二是针对6和10年级开展的信息交流技术素养（ICTliteracy）测验。（ACARA，2008，2015）

（3）行业资格证书：与职业密切相关的技能

许多21世纪素养都与相应的职业与行业技能紧密关联，通过行业资格证书评价与职业密切相关的技能，亦是评价21世纪素养教育成就的重要途径之一。例如，针对数字能力的标准化评估工具在欧洲得到了较为普遍的运用。欧洲计算机执照（European Computer Driving Licence，缩写为ECDL）在大约一半的欧洲国家得到了定期或不定期的使用。而要获得这些证书，需掌握七大类计算机操作技能或素养。此外，还有一些国家会颁发关于信息交流素养（ICT）的多个级别证书，所测查的素养与ECDL也是非常相似的。此外，比利时（法国社区）提供初级和中级教育的非强制性ICT证书。而德国、立陶宛、罗马尼亚和英国也提供受认可资格的ICT技能证书。（EACEA，2011）

案例及启示4：落实核心素养需要政府引导和社会参与

由于教育的复杂性，在推进和落实21世纪核心素养教育的过程中，需要各级政府相关部门、研究机构与组织、社区和社会机构等多方面协调合作，提供支持和服务。许多经济体和国际组织都在思考并尝试，通过多种途径在教育系统的不同层面构建21世纪核心素养教育的支持体系。

（1）政府的政策引导

政府的支持引导是众多支持途径中最有力度的方式之一。一些经济体都由政府相关部门发布文件，借助政策推动并指引面向21世纪核心素养的教育实践。

俄罗斯于2007年通过联邦第309号法令《关于在俄罗斯联邦法律中贯彻国家教育标准的概念和结构部分的改变》，确定必须在所有的教育水平以各种形式发展学生的核心素养，由此推动基础教育和高等教育标准的修订都以核心素养为基础。例如，2010年《国家基础普通教育标准》（俄罗斯联邦教育与科学部，2010）从3个方面规定了对学生在基础教育阶段学习成果的要求：个性修养，例如自我认识与规划、学习动机、社会交往、国家认同等情意方面的发展；通用的学习能力，例如掌握跨学科知识和一般学习的能力、应用跨学科知识进行问题解决、合作学习等方面的能力；学科学习成果，例如各学科的知识与技能、学科学习的活动、方法、思维模式以及应用等。

西班牙在其《教育组织法2/2006》（Ley Orgdnicade Educaci6n，LOE）中指出，课程应看作是由目标、基本素养、学习内容、教学方法和评价标准等组成，这是在教育法规中首次使用基本素养一词。LOE要求全国义务教育开设基于基本素养的共同核心课程，并出台相应的规范对8種基本素养给出定义，描述各个领域或学科如何支持基本素养的发展。同时制定了落实母语阅读、外语、科学、数字素养、创新与创业精神教育的具体措施。基本素养是义务教育阶段最重要的学习目标，在义务教育结束时都必须掌握。（EACEA，2012）

（2）引导社会资源参与

在教育系统外，充分发挥研究机构、民间组织、社会资源的力量和作用，有效地调动社会各界力量的积极性与创造性，为教育服务，共同推动21世纪核心素养的落实。例如英国在实施21世纪核心素养时十分注重寻求行业雇主对于教育的支持和意见。英国实施核心素养的政策框架涉及3个主要角色：个人、雇主和国家。其中，雇主角色对于核心素养框架的提出、形成和评价都具有重要作用。（Department for Educationand Skills，2003）

与美国P21结构类似的，加拿大的C21Canada（Canadians for 21st Century Learning&Innovation;）组织也参与了加拿大核心技能框架的设计，并于2012年推出一个完整的21世纪素养框架。此外，在推进落实核心素养时，加拿大还积极寻求家长和社区参与到这一过程中，因为社区参与能够给学生的校内和校外学习提供真实学习的机会，以便核心素养能够在真实的环境中被习得和巩固。（C21Canada，2012）

此外，许多博物馆、科技馆、科研单位、基金会等机构也在面向21世纪素养的教育实践中发挥着越来越重要的作用。例如，美国匹兹堡儿童博物馆就与卡内基梅隆大学娱乐技术中心（ETC）、匹兹堡大学校外环境学习中心（UPCLOSE）合作，在博物馆中创建了约167平米的“创作工坊（MakeShop）”空间，提供了有利于孩子和家庭的丰富的非正式学习环境，以确保孩子们能用“真材实料”，如材料、工具、工序及理念，参与到真实的制作过程中。这一创作工坊为儿童提供想象、发展及设计创作体验，同时通过家庭参与模式加强家庭成员间的关系，从而最终培养和发展儿童的多方面素养。（转引自卡普拉罗、摩根，2016）

在引导社会资源积极参与核心教育实践的过程中，需特别注重引导社会力量对教师的支持。在教师培养中，除教育部门主持的教师培训项目外，还可通过引导社会力量服务于教师专业化发展。比如，高新技术企业就在教师培训中发挥着越来越大的作用。英特尔教育项目（Intel?Teach Program）是信息技

术教育领域颇具规模和影响力的项目，旨在帮助全球K-12教师将技术有效地整合到教学中并开展以学生为中心的教学，促进学生学习以及培养他们在数字时代获得成功的重要技能。已有来自70个国家的1500万名教师参与这一项目的学习（Intel，2015）。再如，伴随互联网技术的发展，教师也会有越来越多的机会接触与核心素养教育相关的教师教育类课程资源，如基于大型开放式网络课程（Massive Open Online Courses，缩写为MOOC）的Coursera平台（https：//www.coursera.org/course/atc21s），就提供了墨尔本大学的一门“面向21世纪技能的评估与教学（Assessment and Teaching of 21st Century Skills）”教师教育类课程。