“前移后续”研修：使“研究着工作”成为教师的生存状态

康曼

近年来，以校本研修方式促进教师队伍的建设已成为绝大部分学校的共识，实践中各校也不断探索与创生了多种多样的校本研修方式。但据本校以往的实践体会与研究分析发现，校本研修会因时间的局限而无法对聚焦的内容展开深度的研究，也会因过程中缺乏对教师个性化的关注而无法满足不同梯队教师的差异性发展。

2004年至2014年，我校因区域优质教育资源拓展的需要，短短几年间办学规模由1个校区拓展为4个校区，教师人数从88人激增到450多人。在大量新教师进入的背景下，上述问题在我校校本研修的过程中更为凸显。

2006年，我校英语学科率先尝试以“前移后续”的研修方式开展研讨活动，取得很好反响，得到区域层面的认可。“前移后续”研修方式是指把研修在时间和深度上向前推移和向后延伸，覆盖不同梯队的教师。逐步地，这种新颖的研修模式由最初英语学科的点状突破深化拓展到多学科并进，由单校区拓展到三校区，教师队伍的整体素养得到了提升。

“前移后续”三条路径引领不同梯队教师实现研修自觉

（一）行政驱动下的学科组“前移后续”

在最初推进的过程中，我们将更多的精力放在了学科组层面，各学科的第一责任人即学科主任负责拟定每个学期的研修计划，制定统一的研修内容，要求全员参与。学校逐渐形成了教研组、学科组和跨校区单学科、跨校区全学科等四个层面的“前移后续”校本研修。

我校学科组的“前移后续”校本研修主要包含四个环节：确定主题——前移研究——正式研讨——后续拓展。

确定主题：研修主题一般来源于学科组日常研究中比较聚焦的问题。

前移研究：围绕主题，在学科主任或教研组长引领下，根据不同教师的需求、基础进行查阅资料、解读教材和学生状态、尝试教学设计工作等。

正式研讨：在固定时间、规定地点全员参与，以研讨课、专题论坛、专题报告、头脑风暴等方式进行。

后续拓展：根据前移研究和正式研讨形成的资源，组员各自开展教学重建、随笔撰写、网上论坛、成果梳理T作等。

下面以莘松校区数学组的一次研修为例加以阐述。

案例1一次数学组的研修

学期初，莘松校区数学学科组开展了一次主题为《“新基础教育”成熟课型的实践研究——数运算课型））的校本研修活动。在前移阶段，学科主任向全体组员提出四点前移研究建议：（1）进行《“新基础教育”数学学科纲要））中关于数运算课型论述的研读；（2）已实践过的有經验教师做前期研究的相关介绍；（3）未实践过的教师进行课例实录的观摩和前期积累，梳理困惑和问题；（4）未实践过的教师自主实践，可邀请骨干教师进入自己课堂听课。

正式研讨是由一位青年教师执教“数运算”课，其余组员听课，然后由执教老师说课反思，学科组以此为案例进行研讨，组员充分发表见解，生成了丰富的资源。

在后续阶段，学科主任根据研讨形成的资源，又提出了四点后续建议：（1）每位教师结合自身实践选择一个相关主题课例进行反思分析，撰写随笔；（2）同年级教师对研讨课例在班内进行教学重建；（3）是其他年级教师以同类课进行教学实践；（4）教研组长对这一类课型形成基本的细读要求和设计要求。

通过一个阶段以行政力量驱动为主的“前移后续”校本研修实践，使得在一校三区整体层面，所有学科的校本研修呈现出了更为规范、有序和有效的状态，也使得各学科在此过程中能充分关注到不同梯队的教师，尤其是加快了新进教师的融入与提升。

（二）专题引领下的长程式“前移后续”

在接下来的实践中，学校各学科组不仅关注单次校本研修的“前移后续”，而且开始关注一个学期乃至多个学期的多次校本研修过程中内在的关联性和递进性，即在更为“长程”的意义上关注多次校本研修的“前移后续”，从而使校本研修由单个回环变成了连续的多个回环，我们把这样的校本研修称为长程式“前移后续”。其主要特征：

一、前次研修产生的问题和生成的资源成为下次研修新的主题。

二、后一学期的研修专题是前一学期研究专题的后续。

三、学年之间的研究专题形成序列化、系统化。（如表所示）

下面以英语学科系列专题的形成来阐明长程式“前移后续”校本研修的实践。

案例2英语学科的专题研修

2010学年，英语学科组从教师队伍现状和需求出发，确立了《语篇教学单元核心课研究》的专题。一段时间后学科主任发现由于重点关注了单课教学，而缺乏对单元整体性的思考，影响了单元学习效果。于是，2011学年，将研修的主题定为《语篇教学的单元整体设计））。到了2012学年，学科组又在原有对课程教材的横向解读的基础上转为纵向研究，提出《基于单元整体设计的纵向差异性研究））。这样在专题引领下的长程式的“前移后续”，使研修围绕着递进的主题，由单个回环变成了连续的多个回环，使得研修更深入、扎实、有效。

（三）非行政性组织的自主式“前移后续”

持续大量的“前移后续”式校本研修实践，在促进大量不同梯队教师成长的同时，其组织策划的思维路径也普遍为教师所接受，教师对主动运用这样的研修方式有了很大的积极性，尤其是吸引了校内多个非行政性组织的自主式参与以及促成了多个非行政性研究团队的诞生。

一是学校原有几个非行政性组织对“前移后续”校本研修进行了主动运用，主要是以名师工作室的方式推进。

二是“前移后续”校本研修的方式与实践成效影响和吸引了一批教师，促成了多个非行政性团队的诞生，主要包括“磨课俱乐部”、“青年教师沙龙”和“师生学科T作室”。

案例3磨课俱乐部

在学科组多次开展“前移后续”的过程中，老师们体会到自愿、互助、互惠的研修氛围带来的益处，由此，自由对话、平等互助的“磨课俱乐部”应运而生。在俱乐部里，大家利用人少、自由等优势开展即时即地的“前移后续”，直面问题积极实践，反思重建。他们常用的一种研讨方式是“同课异构”式的“前移后续”，即以某一知识点的教学为载体，围绕一个主题先由俱乐部成员各自分头做前移研究，然后一位教师进行课堂实践，课后马上进行反思，随后一位教师在前位教师基础上马上进行重建，最多的时候连续由两位教师进行重建，力图把每次反思都付诸实践。

反思与重建是磨课俱乐部“前移后续”的核心。除了及时地根据同一课时进行的个人后续重建，更有围绕同一教学内容，根据新授教学成效进行的后续练习课的个人重建；甚至是时过境迁，回过头教第二届学生同一轮内容时的个人“异时重建”。为了使课堂教学更具有效性，还进行解读学生状态的前测后测的研修。

俱乐部的磨课有别于以“磨”出一堂精美示范课为终点的原地提升，而是把目标定位于通过“前移后续”的磨课，不断加深对教材的解读、学生状态的把握、生成资源的捕捉、课堂教学环节更加合理的设计……

教师由承担“教育工作”向享受“教育生活”转变

尽管我们的教师队伍从2010年的246名增加到2015年450名，但并没有降低队伍发展的质量，每一次研修活动，教师们积极、主动参与，获得了真实的成长。

首先，“前移后续”研修方式促进了教师在合作中自主而有差异地发展，提高了教师研究能力。各学科主任把“日常课堂的研修”作为学校教师群体共同发展的切入口，努力为每一位处在不同梯队的教师提供成长空间。该研修方式对每一梯队教师的关注度明显提升，尤其是具有针对性的研究项目设计、参与平台的搭建以及个性化指导帮助的机制不断健全。因此，不同梯队的教师都得到很好的发展。

其次，“前移后续”研修方式创生了多元的研修组织。近两年，学校自发形成了多个具有非行政性组织特征的研究团队，这种研究团队或由同年龄阶段的几位教师自发形成，或由一个学科组的部分教师自发形成。活动的形式也相对多样，讨论的内容大多围绕日常实践中生成的话题。多元研修组织的创生，丰富了校内各种组织形态，营造了更为丰富多样的研修生态，为不同个性特点与不同发展需求的教师提供了更为多样的研修平台和更为适切的团队归属感。

最重要的是，学校形成了“研究融入工作”的研修文化。在“前移后续”研究中，我们充分利用3个校区的资源，开展多种形式的研修活动，将一次性活动变成连续性活动，将点状研究更多地融入日常的教学实践之中，将研究贯穿在教学之中，将工作、学习和日常生活融为一体，使“研究着T作”成为学校教师的一种生存状态，不断培育教师的内在发展自觉，由承担“教育工作”向享受“教育生活”转变，从而逐步形成具有我校特色的研修文化。