师范院校学前教育专业大学生的专业认同调查研究

田燕 唐宁 潘锦云

[摘要]文章以学前教育专业大学生为调查对象，采用态度量表法对学生的专业认同进行研究，分析了学前教育专业大学生在专业认同方面的总体特征，同时从年级、专业志愿选择、专业学习条件和专业学习成绩等维度对专业认同进行差异分析，从而理清学前教育专业大学生在总体专业认同及其各个因子之间的内在规律，进而提出相关的建议和对策。

[关键词]专业认同 师范院校 教师专业发展

[作者简介]田燕（1977- ），女，山东邹平人，江苏第二师范学院学前教育学院副院长，副教授，博士，研究方向为学前教育基本理论。（江苏 南京 210013）唐宁（1984- ），女，江苏南京人，江苏省南京市大厂实验幼儿园，研究方向为学前教师教育。（江苏 南京 210044）潘锦云（1975- ），男，安徽桐城人，安庆师范学院经济与管理学院副院长，教授，博士，研究方向为城市经济学、产业经济学。（安徽 安庆 246133）

[课题项目]本文系2014年教育部卓越幼儿园教师培养改革项目“职前职后融通的‘双导师制’学前师资培养”、2016年度江苏高校“青蓝工程”学术带头人培养项目和2016年江苏省高校哲学社会科学研究一般项目“卓越导向的幼儿园教师培养过程中教育资源优化研究”（项目编号：2016SJB880026）的研究成果。

[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）24-0118-03

一、问题的提出

对专业认同的研究可分为师范院校大学生的专业认同研究（包括对大学生群体和研究生群体的专业认同研究）和在职教师的专业认同研究。师范院校大学生群体是未来教师队伍的核心，因此，研究师范院校大学生的专业认同具有十分重要的现实意义和理论价值。学前教育的发展离不开强大的教师队伍，而学前教育专业大学生的专业认同则是学前教育师资队伍质量保证的根源。学前专业的大学生只有从内心真正接受、认同专业，才能在此基础上获得更好的专业发展。积极的专业认同是认可和接受本专业情感、行为等，能使学生获得愉悦的情感体验，增加学习兴趣，从而提高学习成绩，增强专业情感，坚定专业信念。

二、研究设计

1.研究对象。由于不同师范院校、不同专业的专业学习形式差异太大，为保证研究维度一致，所以研究者在江苏师范院校随机抽取大学一年级至四年级的学前教育专业大学生作为研究对象，共发放问卷360份，回收问卷336份，有效问卷334份，问卷有效率92.8%。调查样本的年龄为18～23岁，男生占2.99%，女生占97.01%，大一、大二、大三和大四學生分别占23.7%、28.4%、25.4%和22.5%。调查样本在性别和年级的分布方面较好地体现了学前教育专业的学生状况，表明调查样本具有较高的代表性。在高考志愿填报时，大学生自主选择的占49.4%，父母和他人帮助选择志愿的占25.9%，服从志愿调剂的占24.7%。对专业发展前景的评价，自评为热门专业、一般专业、冷门专业的分别占77.4%、22.6%和0%。在专业学习条件上，认为较好、一般和较差的分别占49.4%、45.2%和5.4%。在专业学习成绩上，认为较好、一般和较差的分别占12.5%、76.8%、10.7%。从专业志愿选择、专业发展前景、专业学习条件和专业学习成绩等方面的样本分布情况来看，调查对象能较好地反映学前教育专业学生的专业认知现状。

2.研究工具。本研究采用秦攀博《大学生专业认同的特点及其相关研究》中关于大学生专业认同的5点量表，并根据预调查测试结果进行部分调整。正式的量表由两部分构成：一是被试者的基本信息，二是师范院校大学生的专业认同认知性、情感性、行为性、适切性四个维度，共34个题。其中，认知性专业认同是分析大学生对专业基本情况的认知程度，情感性专业认同是分析大学生对专业的情感偏好程度，行为性专业认同是分析大学生的专业行为表现，适切性专业认同是分析大学生对专业与自身的匹配程度。

本研究采用SPSS20.0 统计分析软件进行数据分析。为了验证调查量表的信度和效度，本文采用可靠性分析技术，分析结果显示，认知性专业认同因子、情感性专业认同因子、行为性专业认同因子、适切性专业认同因子的Cronbach's α值分别为0.841、0.878、0.855和0.868，均达到0.8以上，总量表的Cronbach's α值为 0.915，达到0.9以上，说明该调查量表具有很好的信度和效度。

三、调查结果与分析

1.调查结果。第一，大学生专业认同的总体分析。师范院校大学生专业认同的集中趋势反映了专业认同的总体状况，本研究选用均值来反映专业认同的集中趋势。师范院校大学生专业认同总量表均值为3.6775，在5点测量量表中明显高于理论中值3，处于中等偏上水平，说明调查对象的总体专业认同度较高。从各因子来看，情感性专业认同均值为3.7565，认知性专业认同均值为3.9271，行为性专业认同均值为3.6403，适切性专业认同均值为3.3862，认知性专业认同度最高，这既与上文所述“专业志愿选择”“专业发展前景”等方面的样本分布情况吻合，也说明学前教育专业大学生对本专业具有较为充分的了解。根据均值对各因子排序，由高到低分别为：认知性专业认同因子、情感性专业认同因子、行为性专业认同因子、适切性专业认同因子，反映了调查对象的专业认同从“从所学专业的了解”到“对所学专业产生情感”，再从“情感认同基础上形成的积极行为”到“专业整合和专业发展”，形成依次递减的规律，说明从较低层次专业认同到更高层次的专业认同存在耗减现象。因此，需要逐级加以强化学前教育专业大学生的专业认同度。

第二，大学生专业认同的差异分析。由于学前教育专业大学生的性别构成不均，女大学生通常占有绝对优势，性别维度不具有实际意义，故本研究不考虑性别维度，只运用单因素方差分析技术对年级、专业前景、学习成绩等维度进行差异分析。

首先，在年级维度上，调查对象的专业认同及其各个因子呈现出一定的统计差异，其中，认知性专业认同呈现显著差异（F=4.714*①），大四、大三、大二、大一学生的均值分别为3.6829、3.7935、3.5271、3.7286，从高到低排序为：大三、大四、大一、大二。可见，随着教育程度的提升，高年级的学生通常比低年级学生具有更高的认知性专业认同。但是，大二和大四学生的认知性专业认同出现异常现象，即分别低于大一学生和大三学生。而四个年级学生的专业认同整体维度（F=3.519）和情感性（F=1.259）、行为性（F=4.339）、适切性（F=3.199）等专业认同度不存在显著差异。

其次，在专业志愿选择维度上，调查对象在认知性专业认同（F=1.363）和行为性专业认同（F=2.719）上不存在显著差异，而整体专业认同（F=6.497*）、情感性专业认同（F=10.536***）、适切性专业认同（F=6.554*）方面存在显著差异，它们按均值由高到低排序为：大学生自主选择、父母和他人帮助选择、服从专业调剂。

再次，在专业学习条件维度上，调查对象专业认同及其各个因子均存在一定的统计差异，但是情感性专业认同则呈现显著差异（F=5.674*），对专业学习条件评价为较好、一般和较差的学生均值分别为3.8943、3.6446和3.4321，按照均值由高到低排序为：较好、一般、较差。

最后，在专业学习成绩维度上，调查对象的专业认同及其各个因子呈现一定的统计差异。无论是整体的专业认同（F=11.965***），还是在情感性专业认同（F=5.742*）、认知性专业认同（F=5.331*）、行为性专业认同（F=11.344***）、适切性专业认同（F=12.673***）四个具体维度上，均呈现显著差异，按照均值由高到低排序为：成绩较好、中等、较差，说明专业学习成绩与专业认同之间有着密切联系。

2.讨论。第一，专业认同总体特性。调查结果显示，调查对象专业认同均值为3.6775，各个因子的均值由高到低分别为：认知性专业认同、情感性专业认同、行为性专业认同、适切性专业认同。（1）认知性专业认同度最高，说明调查对象对本专业的认识较为深入。从学校方面来说，学前教育专业有较为清楚的专业课程结构，能加深学生对本专业的认同感；从教师方面来说，教师有着丰富的教学经验和扎实的专业知识，并且在各类教学活动中有意无意地对大学生进行渗透，使学生能及时了解专业信息。（2）情感性专业认同度较高，说明调查对象对本专业有着较为积极的情感。学前教育专业大学生通过对专业课程的学习，对专业有了较为深入的了解，进而对于本专业产生了积极的情感。另外，在幼儿园见习、实习的过程中，与孩子近距离接触，感受到孩子的天真烂漫与活泼可爱，情不自禁地喜欢上孩子，对孩子的喜爱自然会转换成对本专业情感上的认同。（3）行为性专业认同度偏低，说明调查对象为了学好本专业而采取的行动力不强。现有的课程内容过多，学生的学习积极性不够高，再加上教师的课堂教学形式单一，缺乏与学生互动，更导致学生的专业学习积极性不高，学习效率降低。（4）适切性专业认同最低，说明调查对象觉得自身与本专业匹配程度不高。本研究的调查对象均是经历高考后进入本专业的，之前没有接受过相关的专业技能训练，诸多专业技能需要从头学起，学习任务相当繁重，这会导致学生对自己与专业的适切性产生怀疑。

第二，影响因素分析。首先，不同年级学生的专业认同在认知性上存在显著差异，均值由高到低是大三、大四、大一、大二，说明随着教育程度的提升，高年级学生通常比低年级学生具有更高的认知性专业认同。但是，大二和大四学生的认知性专业认同出现异常现象，分别低于大一学生和大三学生。这主要是由于大一学生在高考志愿中初次选择专业而产生较高的专业认同预期，到大二时会在专业学习的过程中进行专业检验，从而降低专业认同的预期水平；大四学生由于参加专业见习和实习，通过专业实践学习而调整原有的专业期待，进而影响原有的专业认同。四个年级学生的专业认同整体维度和情感性、行为性、适切性等专业认同度不存在显著差异，这说明在情感、行为和适切层面的专业认同需要有更多专业体验才会形成，而理论学习难以强化这三个层面的专业认同，导致这三者之间不存在显著差异。

其次，不同志愿选择的大学生在总体专业认同和适切性专业认同上呈显著差异，在情感性专业认同上呈现极显著差异，这说明情感在专业志愿选择时具有驱动作用，专业选择后又会对情感起驱动作用。自主选择专业的学生对本专业会有一定的了解，内心有一定的积极倾向性，对其专业学习具有一定的促进作用。按照父母意愿、他人帮助选择专业、服从专业调剂的学生，是被动选择本专业的，具有较低的学习兴趣，学习主动性不高，甚至会产生消极情感，因此情感性专业认同度不高。

再次，对专业学习条件持不同评价态度的大学生在总体专业认同上不存在显著差异，而在情感性专业认同上具有显著差异。由于调查对象属同一个专业，所以客观学习条件相对一致，大学生对学习条件的评价较多源于对专业本身的态度，在情感性上也有所体现。如果没有充足的专业学习资源，学生的专业能力就得不到充分训练，主动学习的积极性会降低，最终影响专业认同。

最后，不同学习成绩的大学生在总体专业认同、行为性专业认同、适切性专业认同等方面呈现极显著差异，在情感性专业认同和认知性专业认同方面呈显著差异。专业认同和学习成绩之间相互影响，学习成绩好的学生会受到教师、同伴的认可，进而对所学专业产生积极情感，专业认同随之提高；而积极的专业认同又会促进学生认可和接受本专业，进而形成较高的学习兴趣，获得优异的学习成绩。

四、教育建议与对策

1.合理安排课程设置，提高学生的主观能动性。为缓解学习压力，专业课程设置要张弛有度、重点突出，还要根据学生的个性需求合理安排课程，以便更符合人才培养规律。具体的课堂教学中，和谐而富有激情的课堂氛围非常重要，平等民主的师生关系可以促使学生形成更为积极的学习态度，帮助学生在专业学习中发现成长的快乐，进而使学生成为高专业认同度的学习者。

2.减少专业调剂，尊重學生的志愿选择。由于服从专业调剂的大学生的专业认同明显低于自主选择专业的大学生，所以应提高专业志愿选择的自由度，或给予学生更多的专业选择机会，充分尊重学生的专业学习意向。

3.加强新老生之间的交流。不同年级的学生对专业认同不同，应打破年级界限，经常开展读书节、交流会、研讨会等，以提高大学生对专业学习的兴趣，让学生学会从同伴身上获取信息，明确自己的主要任务，进而从容面对各种专业学习的挑战。

4.积极的归因引导，提高学习动机。根据归因理论，把成功归因于可控的稳定的内在因素，会产生自豪感，从而加强对本专业的认同；把失败归因于努力不够，会激起下次努力学习的动力。教师应该引导学前教育专业学生进行积极归因，同时引导学生对失败的专业学习进行反思，寻求解决办法，形成积极的自我效能感。

[注释]

①本文中“*”表示显著性水平在0.05条件下呈显著差异，“**”表示显著性水平在0.01条件下呈显著差异，“***”表示显著性水平在0.001条件下呈显著差异。

[参考文献]

[1]傅小芳.高师院校学前教育男生专业认同的影响因素分析[J].贵州师范学院学报，2013（8）.

[2]王顶明.硕士研究生专业认同调查[J].中国高教研究，2007（8）.

[3]官春兰.特殊教育专业本科生专业认同现状的调查研究——以两所部属全国重点师范大学为例[J].中国特殊教育，2011（4）.