人类学视野下的高职院校生命教育

[摘要]文章通过“他者的目光”，运用“主位”观察方法，发现当前高职院校开展生命教育过于注重生命知识的传授，过于看重教育的等级神圣性，过于重视技术工具理性。针对这些问题，提出生命教育要引向生命自觉，要回归生活实践，要构建完整体系。

[关键词]高职院校 生命教育 人类学

[作者简介]郭晓宇（1978- ），女，山西清徐人，通辽职业学院，助理研究员，硕士，研究方向为思想政治教育。（内蒙古 通遼 028000）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）24-0115-03

生命是教育思考的原点，教育源于生命发展的需求。人类对于生命教育的系统关注最初起源于20世纪60年代，美国学者杰·唐纳·华特士在《生命教育》一书中首次提出生命教育思想，其主要目的在于呼吁人们关注生命、珍惜生命、敬畏生命与欣赏生命。在我国，生命教育的实践最早开始于台湾和香港地区，直到20世纪90年代才传到大陆，并在辽宁、上海的部分中小学展开了生命教育实验。对高职院校而言，生命教育的理论与实践尚处于起步阶段。高职教育不仅是学习技术的过程，更是学生审思与建构生命价值、力行生命实践的过程。如何以生命教育来帮助高职学生树立新的生命观，实现可持续的职业生涯发展，已然成为新的时代议题。

一、高职院校开展生命教育的时代诉求

在当今时代，科技革命带来的科技理性和工具理性对生命主体的压抑仍然没有消失，现代意义上的生命仍然没有找到幸福。迄今为止，所有以“生命教育”为标识的生命教育理论和生命教育实践都是某种“问题意识”的产物，即自然生命问题和精神生命问题的产物。无独有偶，对高职院校而言，生命教育的开展也正是源于自然生命问题和精神生命问题。

1.对自然生命缺少敬畏。施韦泽曾指出：“敬畏决不允许个人放弃对世界的关怀。敬畏生命始终促使个人同其周围的所有生命交往，并感受到对他们富有责任。”①然而，在现实生活中，不少高职学生对自然生命没有敬畏之心，漠视生命，甚至践踏生命，不懂生命的宝贵。一是对个人生命缺乏敬畏，高职学生自杀事件屡见报端。学业、爱情、前途等困扰导致很多内心脆弱的学生产生自杀的念头，最后走上自杀之路。二是对他人生命缺乏敬畏，侮辱甚至杀害他人的事件时有发生。不少高职学生拉帮结派，挑起事端，任意侮辱甚至危害他人的生命。三是对人以外的生命缺乏敬畏，破坏生态平衡，危害自然界生命。

2.对精神生命缺乏追求。现在人们的物质条件虽然越来越好，但是精神思想却越发贫瘠。现代人愈加重视对物质利益的追求，忽视了自身的精神生命与灵魂归宿。功利主义价值观的误导以及精神信仰的缺失，很容易使生命陷入迷茫。在现实生活中，不少高职学生精神空虚，对生命十分迷茫，感受不到活着的价值，最终对学业缺乏进取心，对前途理想失去信心，自暴自弃。为了消解内心的空虚，很多学生沉迷于网络世界、漫画小说，甚至去偷盗、打架，整天游手好闲，无所事事。更有甚者为了早日挣钱而荒废学业，外出打工，完全陷入 “物化”的生存状态。精神支柱对生命的影响极大，精神家园急需精神生命的源头活水去滋润。

二、高职院校开展生命教育的现状

以生命为出发点，在高职院校开展生命教育，既是时代的呼唤，也是生命本身的诉求。然而，当前高职院校开展的生命教育似乎脱离了生命的本真状态，在一条看似“轰轰烈烈”实则“颤颤巍巍”的教育轨道上艰难前行。

1.过于注重生命知识的传授，造成生存教育的缺失。在人类学看来，人的原始特征是：生理特征上具有未特定化，反映机制上具有未确定性，生存功能上具有不完备性。动物的“特定化”就是本能，人与动物最大的不同之处在于人的“未特定化”，人的生理构造并不服务于特定的行为定向，因而具有“未特定化”的特征，人的反映机制也存在未确定性。与动物相比，人先天具有生存“缺陷”，这加剧了人类的生存难度，以至于康罗伊把人称为“剥夺性的存在”。人必须通过其他活动来弥补生存缺陷，尤其要用教育的方式来提高人的生存能力。

然而，当下高职院校开展的生命教育往往只注重生命知识的教育，却忽视了生存教育，以致学生的生存能力不足。这种不足表现在两方面：在身体上，无法利用生存技能保护自身的生命安全；在精神上，无法通过心理调节应对挫折与压力。生存意识与生存能力直接关涉生命的存在感与幸福度。在传统的生命教育模式下，高职院校学生能掌握很多与生命有关的知识，但是却欠缺很多生存技能，即使掌握了相关知识，在实践中还是不能灵活运用。每年都有不少学生因为生存能力不足，在突如其来的危险中丧失宝贵的生命，也有很多学生因为难以应对挫折与压力，采取自杀的方式结束自己的生命。这些事故的发生与高职院校生存教育力度不足难脱干系。

2.过于看重教育的等级神圣性，造成生命主体的桎梏。人类学认为，人与人之间应该是平等的，并无高低贵贱之分。近代以来，人类学家逐渐意识到文化等级主义的不合理性，文化等级主义带有强烈的殖民主义色彩，总是把“他者”想象成比自己落后的阶级，把文化之间的差异看作判断文明的标准。他们认为文化交锋中的一些阶级注定拥有主体地位，而另一些阶级则处于客体地位。现代人类学家更多的是追求“文化的互为主体性”，强调主体之间的平等与对话，形成主体间的良性互惠关系。人类学重在强调主体间的对话与互动。

不少高职院校在开展生命教育过程中，教育者往往处于压迫者的地位，而受教育者处于被压迫者的地位。对生命主体地位的漠视，造成对生命主体的桎梏，也背离了生命教育的本质。对大多数高职院校学生而言，文化基础不牢是不争的事实，但不少高职院校教师在上课时并没有顾及这一客观事实，只是按照自己的思路来上课，导致不少学生无法吸收课堂知识，间接导致教师与学生之间产生不平等关系。教师高高在上，学生只能仰视教师。师生间严格的等级关系，无论在知识学习上，还是在情感交流上，都造成了彼此的隔阂。在这种状态下，学生在学习中难以发挥其主体作用，只能被动学习，缺乏生命的创造性，生命失去了创造力，生活也就失去了光彩。在教育等级之下，高职学生难以发挥其主动性与创造性，生命教育的开展也就更加举步维艰。

3.过于重视技术工具理性，造成生命意义的丧失。人类学家从人性方面对人与动物做了比较。与动物相比，人类具有整体结构性，既包括体质方面，也包括人性方面。人具有情感与意志，生命活动除了要维持生存之外，还要寻求生命的意义，人不仅追求活着，还追求有意义地活着，对生命意义的追逐过程，也是构建内心精神家园的过程。没有对生命意义的质问与求索，精神家园将变成一块不毛之地，那是对生命的最大讽刺与鄙夷。只有找到了生命的意义，生命才能找到活着的方向，生命的高贵方能得以彰显。

可悲的是，在就业导向之下，很多高职院校将学校仅仅看作传授技术技能的地方，忽视了对学生生命品质的培养。高职教育过于重视技术工具理性，强调理性甚于情感，造成生命意义的丧失。随着教育技术的发展，不少高职院校的教师也热衷于运用各种技术手段进行教学。有些教师甚至认为，在教学中使用的技术工具越多，效果就会越好。这种对技术理性的拔高与崇拜，使得生命的意义黯然失色。在实用主义与功利主义心态下，学生成为产品，教师变成产品制造师。在工具理性的遮蔽之下，在技术手段的狂轰滥炸之下，高职教育没能坚守住使命与理想，学生变成了“技术人”，而不是“文化人”。教育似乎回归到冷兵器时代，没有丝毫的温情呵护。在冰冷的教育之下，高职学生难以找到生命的意义，难以把握生命的本义，也难以建构自己的精神家园，即使在物质上成为巨人，也难以掩盖精神侏儒的尴尬。

三、高职院校生命教育开展的路径探析

在人类学看来，生命以及生命教育面临危机与困境是人类发展的必经阶段，正是在应对危机与困境的过程中，生命之辉才得以彰显，生命教育才得以完成对自我的救赎与超越。正如马克思所认为的，人在对象化的生产实践活动中，当人以“物”的态度相互对待时，“物化”乃至“异化”是在所难免的，然而正是这种“物化”或“异化”使个体生命和人类世界实现更高程度的“人化”，而不断扬弃和超越自我。但对高职院校而言，无论生命教育如何发展，终究要以生命本体为旨归。

1.引向生命自觉的生命教育。人类学认为，人具有可塑性，同时具有自决性与反思性。与动物相比，人的自决与反思并不受本能束缚。人在自我体验的生命过程中实现生命的超越。具体到高职教育领域，生命自觉就上升到教育自觉的高度，理想的生命教育就是培育生命自觉。当一个人的生命自觉达到类生命自觉的高度时，生命就会超越群体和个体的狭隘立场，从而面向世界甚至是宇宙，去探寻生命的意义与尊严，自觉承担人类的使命。因此，把高职院校生命教育引向生命自觉的向度，是生命本身及社会发展的必然选择。人正是在这种生命自觉之中，到达对生命本真的体认境界。

生命自觉导向下的高职院校生命教育，旨在通过教育，让生命达到对自我生命、他人生命和外在生境的自觉，类生命意识的养成是生命自觉教育的旨趣所在。首先是对自我生命的自觉。对自我的生命自觉，强调生命的主体和内省意识，要求在教育中最大限度地发挥生命主体的创造力。高职教师在教育过程中应扮演助产婆，而不是产品制造师。导向生命主体的自我教育，也就达到了生命的自觉境界。生命自觉的人会主动解决问题，应对生命中出现的挫折，充满进取精神，富于创造性，善于自我判断选择。其次是对他人生命的自觉。仅仅将生命自觉限定在自我的狭小空间里，無异于“孤芳自赏”。将对自我的生命自觉外推至对他人生命的自觉，是对生命本质的升华。高职学生要做到对他人生命的自觉，就要做到对他人生命的敬畏、热爱与尊重，要设身处地为他人着想，善于换位思考，获得丰富的移情体验，在交往中自觉承担对他人生命的责任。最后是对外在生境的自觉。此时生命自觉外推到生命赖以存在的外部世界，即复杂的外在生境。这种对外在生境的体认已经无限接近类生命的境界。对外在生境的自觉强调树立对外在生存环境的敬畏、怜悯与爱护之心。在教育中，要传播“天人合一”的思想，引导学生自觉爱护外在生境，唤醒学生内心深处的博爱、怜悯之心，从而与外在生境和谐相处。

2.回归生活实践的生命教育。在人类学看来，人具有可塑性。人具有各种各样的可能性，但并不是所有可能性都能变成现实性，只有当可能性转化为现实性时，才能实现真正意义上的人的完整性，才能拥有幸福的人生。而从可能性到现实性的转化，并非仅仅停留在理论层面上的深化，而是要回归生活实践。这种对生活的回归，实际上是在为陷入生存危机的人类寻找可以栖息的生命家园。

在高职院校开展生命教育的过程中，同样需要对生活实践的回归。杜威的“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组与改造”思想，以及陶行知的“生活即教育”“社会即学校，教学做合一”思想，都强调生活实践在教育中的作用。生命是鲜活而有灵性的，但只有通过实践锻炼才能焕发活力，才能呈现生命的价值。对高职学生而言，理想的生命教育应立足于生命的成长，以塑造和改造自我、他人和外在生境为旨归，在满怀生活气息的教育实践之中，实现生命的自我完善与超越。高职院校的生命教育应该按照学生的实际情况，围绕生命成长主题，针对经常发生的生命活动现象，开展形式灵活的体验式的生命教育活动。让学生通过特定的情境体验，产生情感共鸣，切身感受生命的价值，从而理解生命的意义。此外，还要积极引导高职学生在生活实践中贯彻生命教育理念，运用学到的生命知识更好地生活，实现教育的可能性到现实性的真正转化，以达到生命境界的升华。这种对教育生活实践本质的回归，在提高教育实效性的同时，也有利于培育生命的自觉性。

3.构建体系完整的生命教育。人类学十分注重通过整体的视角，用“他者”的眼光去观察和认识世界，世界上的事物并不是独立存在的，而是时刻处于与“他者”的联系之中。正是人类以外的无数个“他者”的存在，以及人类之中特定族群之外的无数个“他者”的存在，才造就了缤纷多彩的世界。对于特定历史文化的形成，人类学关注的是可能存在的“他者”的合力作用，这使得人类学更能关注到弱势群体以及不健全的、有缺陷的文化体系。在人类学看来，从生命发展的完整性维度上讲，高职院校生命教育的开展同样需要一个完整的体系，高职院校、家庭和社会全方位的引导与帮助，可以更好地开展生命教育实践活动。

高职院校在生命教育中应发挥先锋和主导作用。高职院校所开展的生命教育并非一门具体课程，更多的是一种综合性的教育实践活动，所以生命教育的顺利开展牵涉学校多个部门，需要各个部门协调合作。家庭和社会也应积极发挥辅助作用。家庭与孩子的生命联系最为密切，在生命教育中占有独特优势，家庭生命教育对高职学生的生命成长至关重要。家长应提供轻松民主的生活氛围，在与孩子的沟通交流中促进孩子的生命成长。高职院校生命教育的发展还离不开社会的大力支持。几乎所有国家的生命教育最初都是由社会或宗教团体推动的。港台地区的生命教育已形成父母、学校和政府等共同发挥作用的合作机制。学生不仅是自然人，更是社会人，无论何时都不能忽视社会对生命教育特有的“社会化”作用。

[注释]

①（法）施韦泽.敬畏生命[M].陈泽环，译.上海：上海社会科学院出版社，2003：32.

[参考文献]

[1]丁严.大学生生命教育探析[J].江南论坛，2007（4）.

[2]高伟.从生命理解到生命教育——一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报：社会科学版，2014（5）.

[3]（德）博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，2001.