“价值观预设”：思想政治教育的逻辑起点及其局限性析议

2016-06-23程广丽

理论导刊 2016年6期

程广丽

摘要：“价值观预设”是将某一种价值观先验地预定为某种言说对象的前提和旨归。在现实思想政治教育的理论研究与教学实践中，“价值观预设”往往被当作思想政治教育的逻辑起点来对待。这虽然在现实中产生了一定的正面效应，但同时也暴露出其不可忽视的问题和缺陷，影响了思想政治教育所特有的科学性和真理性，甚至在很大程度上窒息了思想政治教育的生命力，这个问题应当引起我们的充分重视。

关键词：“价值观预设”；思想政治教育；逻辑起点；局限性

中图分类号：D64文献标志码：A文章编号：1002-7408（2016）06-0089-04

学界对思想政治教育逻辑起点的探讨由来已久，纵观当前理论界的研究现状，可以发现有三种不同的研究进路：其一，立足于哲学的研究视野，研究者站在马克思唯物史观的立场上，将“现实的人”或“人的本质”作为思想政治教育的逻辑起点来研究；其二，以心理学的维度作为探讨的理论通道，用“接受心理”或“人性假设”来定位思想政治教育的逻辑起点；其三，以伦理学的角度来省察思想政治教育的逻辑起点，将“现实关怀”或“人文关怀”当作思想政治教育的逻辑起点。不可否认，这三种研究进路都以不同的学科视野切入思想政治教育领域，并以其独特的观察视角对思想政治教育的逻辑起点进行了探讨，对于推动和深化思想政治教育的进一步发展起着重要的积极作用。但是，思想政治教育作为一种具有鲜明“价值观”立场和典型“价值意义”的社会政治实践活动，如果仅仅从各门具体的学科视角来探讨其逻辑起点，未免有以偏概全之嫌，或者说，无论是哲学、心理学还是伦理学，从根本上看，都是能够蕴含和包容在“价值学”这门“追问人生意义”的学科之内的。因而，站在“价值观”的立场对我国思想政治教育的现状进行理论思考，比单独局限于某一门仅仅占据着“价值学”一角的具体学科进行探讨显得更为现实，更为完整，因而也更为必要。

一、“价值观预设”的理论指向

马克思认为，作为人生观的一个重要组成部分，价值观是人生观的主要表现。一个人有什么样的人生观，决定了他会有什么样的价值观。在此，价值观就是指人对于其生活周围的客观事物（包括人、事和物）的根本性看法和总体性观点。从内容上来看，价值观主要由两个部分所构成：一是人在现实生活中所表现出来的价值取向和价值追求，以及在此基础上凝结而成的一定的价值目标；一是人判断事物时所惯用的价值尺度和准则，以及在此基础上所形成的判断事物有无价值及价值大小的评价标准。一般说来，一个人的价值一旦形成，在客观上便具有相对的稳定性。但是就社会和群体而言，其价值观却因极易受到他人影响和环境变化影响，又处于不断的变化之中。当然，这里的环境包括教育环境。

基于以上关于价值观的认识和理解，我们将“价值观预设”定义为这样一种行为或倾向：它先入为主地事先设定了一种价值观，并将这种被实践反复论证和检验了的、在现实中行之有效的价值观念树立为一种标尺，或者将其先验地预定为言说对象的前提和旨归。因而，在根本的理论指向上，“价值观预设”就是用预先设定好了的一种价值观念对全体社会成员进行理论教育和价值规导，它惯常的形式是以一种标尺化了的、带有某种典型符号或象征意义的形象来教育、塑造和提升人自身。在这样的理念指导下，政府或社会组织往往会采取相对比较单一的、保守的教育模式和宣传手段，以期达到更好地维护社会的长治久安、实现人民共同幸福的价值目标。

二、“价值观预设”作为思想政治教育的逻辑起点

纵观当前中国的思想政治教育，我们看到的事实是，从幼儿园到大学，从儿时到成人，大多数人接受到的思想政治教育都是一种“价值观预设”下的，融政治性、思想性、意识形态性为一体的教育模式。如上所述，在本体论意义上的元价值确立和在形式上的一种“形象”或“标本”的规导下，教育者往往极力渲染元价值的重要性、无穷性与终极性。这一理念无论在思想政治教育的理论研究中还是在思想政治教育的学科建设中，以及在思想政治教育的现实活动中，都体现得尤为明显。

第一，在思想政治教育的理论研究中，研究者往往预先设定了思想政治教育的主体之于客体所拥有的“价值输出合理性”，在此基础上对教育对象进行分析、研究，进而寻找进行思想政治教育的规律和特点。一般情况下，研究者会以此为研究的逻辑起点，将思想政治教育定位为一门受教育者的价值理念对元价值的认同规律的学问。因而，我们不难理解，一些思想政治教育研究者经常会沉溺于“人性假设”“人性辨析”的探讨中。

值得注意的是，纵观当前思想政治教育理论的研究成果，许多对于“人”“人性”“人格”的探讨渐趋热烈。他们认为，研究思想政治教育的内涵、本质与规律，均离不开对人性善恶的伦理学或心理学的探讨，且这些是研究思想政治教育的始源性工作。但是他们忽视了韦伯所言的“价值中立”只是研究问题所应当持有的一种基本立场，在现实社会生活中，任何人都难以真正做到价值中立，因而，任何人性的善恶、人格的高低都融入了一定的价值观判断。而单纯从对人性的解读出发，也就无法避免在前提上对人进行事先设定了的“价值观预设”。

第二，在思想政治教育的学科建设中，同样也是预先设定了一种元价值观，思想政治教育者的任务就是宣传一定阶级的党派的预定价值观。学科范畴、论证逻辑和研究范式存在着形而上学的片面性。在手段和形式上，还是一直强调与元价值相统一的灌输式、榜样式的线性教育，进而将人塑造成标准化、单一化的人。在这一过程中，教育者极易把关注点放在其目标的达成上，对于教育过程的环境维度、主体维度、互动与情境因素却缺乏相应的研究。“价值观预设”在客观上造成了人在教育过程中的被动性和盲目性，最终致使身为主体的人在教育实践过程中创造热情的丧失，使人的生活意义被淹没在预先的既定目标中而形同虚设。

美国著名哲学家和教育家杜威（John Dewey）指出，“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，须要使人类‘与生俱来的能力得以生长。”[1]他认为，教育的目的在过程之中，而不在过程之外。一般说来，在西方的思想政治教育过程中，教育者不是显性地预先设定一个目标或规则，要求受教育者无条件地服从；他们往往采用一种隐性的教育手段和模式，大多鼓励学生去参加实践，在实践中感知真实的生活，体悟生命的气息，采用灵活多样的方式，在多样选择中告诉你诸如民主、自由、博爱等价值理念的正确性。

三、“价值观预设”对思想政治教育的负面影响

将“价值观预设”作为思想政治教育的逻辑起点来研究和探讨，对思想政治教育带来的负面影响是明显的。实践证明，“价值观预设”下的思想政治教育并没有收到预期的良好效果，相反却因为忽视了思想政治教育对象的现实的人的真实需要，继而模糊了现实性与理想性之间的界限，在同一性的目标预设下，学校、社会和家庭都变成了一个大的思想政治的“加工厂”，人在这个“加工厂”中失去了其应有的主动性和创造性，这在很大程度上限制了思想政治教育学学科进一步发展的空间。

首先，教育目标的既定性模糊了思想政治教育的现实性与理想性之间的界限。马克思指出，“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[2]211然而，20世纪以来，特别是启蒙运动以来，人们却一味地推崇理性的力量，过于强调理性的传承而忽略了情感的化育。从根本上看，“人对道德信息的接受是以情绪为初始线索，对道德价值的学习是以情感—体验为重要的学习方式，人的道德行为的发生受情感的引发和调节。”[3]不可否认，作为两个有机联系的根本维度，现实性与理想性在一定程度上有着很大的交叉，现实离不开理想的科学导引，理想也无法离开现实的生动演绎。“现实生活永远是未完成的生活，对可能生活的追求同样也是一个永无止境的过程。”[4]对于“未来生活”来说，“现实生活”的强调和重视更容易激发受教育者自身的政治情感、道德热情与心理态度，使他们更有可能做出现实性的道德选择，拥有更加真实的政治意识，从而坚实地奠基其未来的政治选择与心理预期。

实用主义的创始人皮尔士（Charles Peirce）说：“为了确定理性中的一个概念的意义，人们应当考虑一下从那个概念的真理性中可以产生什么样的具有实践意义的效果，我们关于这些效果的观念就是我们关于该对象的全部观念。”[5]在皮尔士看来，道德性实践的价值无法得到有效证明，因此他便坚持那种可以得到有效验证的技术实用性实践。在“教育即生活”的理念指导下，杜威也明确指出：“教育即是生长，除它自身之外，并没有别的目的，我们如要度量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长。”[6]但是，在现实的教育过程中，“雷锋”“焦裕禄”“孔繁森”“李素丽”等高尚人格都往往是作为元价值预先凝固化了的“符号”或“象征”而出现的。因而，这些具有超越性和理想性的人物形象“出场”的现实背景大都是被教育者所忽略掉了的，凸显出来的大都是他们“毫不利己，专门利人”“心里都是装着别人，唯独没有他自己”的大公无私形象。然而，这些形象在市场经济条件下的培育土壤和生产空间究竟有多大，却是一个被思想政治教育者所忽视了的现实问题。马克思当年就明确指出，“要消灭私有财产的思想，有共产主义思想就完全够了。而要消灭现实的私有财产，则必须有现实的共产主义行动。”[6] “为人民服务”、集体主义的爱国主义精神是有层次的。任何一种具体思想都是所属时代的产物，新民主主义革命战争年代与社会主义革命、建设年代的思想政治教育的具体内容与当今时代社会主义市场经济条件下的具体内容显然是有差异的。如果忽视其自身产生的时代背景，简单将战争年代孕育的“人物”移植到市场经济不断深入的今天，显然是行不通的，也是不容易被大众所接受的。

史密斯这样解释他对阐释学教学的理解：“阐释学教学要求教师完全将自我奉献给与年轻人的对话中，创造为大家共享的现实，要有忘我精神（a spirit of self-forgetfulness），这忘我其实也是一种找回与他人密切相联的自我的方式。”[7]199在他看来，“教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读”[7]126是比单纯传授给他某一个固定了的人物形象来得更为真实的。也就是说，要将学生置于自己的生活经历当中来实施教育，而不是将教育对象凝固化地对待，唯有此，阐释性教学才能收到良好的效果。而且，在阐释学教学中，对话起着特有的积极作用，它能够为大家共享生活的经验提供桥梁。如果没有了对话，教育者和受教育者之间相互联系的机制便无法确立起来，最终无法达到预期的教学效果。

其次，教育方式的同一性限制了思想政治教育学学科进一步发展的空间。随着人们生活实践形式的多样化发展以及个体自主意识的不断增强，思想政治教育学作为一门学科的发展空间无疑也是巨大的，然而，过度凸显思想政治教育的价值预设，必然会模糊思想政治教育的现实与理想之间的界限，从而限制思想政治教育学学科的发展空间。

预先设定了一种既定的“正确”的观念和意识，在逻辑起点上，人就自然是作为一个被动的形象进入整个教育系统的，教育者与被教育者之间的主—客关系也就自然是既定的和不变的。在这种状况下，教育者往往在教育过程中会采用“灌输”式的同一性教育模式，无法满足人的多样化需求，缺乏开放包容、灵活多样等综合性教育平台的搭建，最终使得思想政治教育学学科专门化和特定化，限制了这门学科进一步发展的空间。杜威试图从人的特定功能实践的视角来解说功能实践与道德目的之间的关系，并试图用“实践的手段追求安全的方法去代替通过理性的手段去寻求绝对的确定性的方法”，[8]为教育特别是思想政治教育的发展提供了一种新的解说方式。

葛兰西（Antonio Gramsci）认为，一个社会的文化领导权对于一个政党更好地维护其阶级统治的重要性不言而喻。在文化领导权的获得方式中，教育有着开启民众心智、进而使普通民众与知识分子之间建构起一种有效的“有机”联系的文化启蒙意义功能。他指出：“无论如何，只有在知识分子和普通人之间存在着与应当存在于理论和实践之间的统一的时候，人们才能获得文化上的稳定性和思想上的有机性质。也就是说，只有在知识分子有机地成为那些群众的有机知识分子，只有在知识分子把群众在其实践活动中提出的问题研究和整理成融贯一致的原则的时候，他们才和群众组成为一个文化的和社会的集团。”[9]葛兰西在此向我们传递了一个极为重要的信息，无产阶级文化革命的实质性问题就是领导权问题，而领导权的获得需要依赖于普通群众同知识分子的有机联系，以有效构造出无产阶级的文化领导权和政治领导权为主导的新的市民社会。因为从根本上说，“思想政治理论课给予学生的不应是一些概念、原则和结论，而应是一种理论思维，是观察当代世界、当代中国的基本立场、观点和方法。”[10]在现实中，教育者要求被教育者要热爱生命，学会感恩，懂得孝敬，于是设计出一些事先预定好的模式，比如通过给父母写感恩信、为父母洗脚等手段来表达这种情感，在绿草地普遍竖立起“请勿践踏”的标牌以示警告。在设计者看来，“孝敬父母”“保护环境”的理念是不证自明的，它不需要任何人以任何方式去怀疑它。因此，在这种“善”的、“美好”的价值观的预设下，任何方式的采取都是为了这个目标服务的，因而方式自身的恰当与否在很大程度上就会被忽视。

20世纪批判教育理论和实践方面最重要和最有影响的作家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）指出，“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。”[11]也就是说，在学生们与老师、家长、学生对话的过程中，也就与他们共同分享了自己的成长经历，并在这一分享过程中获得新的感悟与体验。西方发达国家的思想政治教育注重从幼年抓起。从根本上看，他们大多注重发挥个人的价值功能，同时也不回避政治的引导作用。在学科设置上，他们大都没有明确称谓的“思想政治教育”这门课程，但是学校的宗教、公民、地理、历史、伦理等课程都融入了浓厚的思想政治教育内容，且这些课程主要向学生进行民族精神教育、生命观教育、感恩教育、公民权利教育、国民品德教育和法制教育、本国与世界历史教育、国家的资源与地理教育等。在这些课程之外，还相应地配备各种各样内容广泛、形式多样的课外实践活动，并将这些课程作为思想政治教育的重要组成部分而纳入到学生的培养方案和计划中。他们大多采用对话、谈论等隐形的手段，将国家的主要意志以及社会的核心价值观在潜移默化中内化为学生的道德趣向，这样相对灵活多样的教育方式在很大程度上满足了人的多层次需要。例如在芬兰，从表面上的有关法律法规上看，这里并没有明显的“民族主义”与“爱国主义”等话语，然而，普遍看来，大多数学生却都有着强烈的民族主义情结和爱国主义情怀。因为从根本上看，教育者将“平等”的教育理念渗透于“给孩子一个美好的人生”的教育目标中，虽然这种目标也有着“价值观预设”的意味，但相对来说，其注重孩子快乐人生和幸福生活的过程是明显的。也就是说，是对话自身将对话者自身的存在与价值得以凸显，最终确立其对话者自身个体自我超越的意义。

再次，“泛道德化”的教育理念束缚了部分人而使其陷入盲目的模仿而崇拜之中。虽然有学者一再强调，思想政治教育不是单纯的道德教育，而是融道德、政治、意识形态及在此基础之上所形成的思想为一体的一种社会实践，但是在现实的思想政治理论研究与学科建设中，我们仍简单地将其与德育课等同起来，在现实的社会生活实践特别是思想政治教育的课堂上不厌其烦地塑造一个又一个“道德形象”。毋庸置疑，这种高度“价值观预设”了的道德教育对于激发人内心的美好与善良、洗涤人心灵深处的某些污垢起着重要的作用。但不容忽视的是，对于一些心智不够成熟、鉴别能力不强的人特别是孩子来说，在某些情况下，“泛道德化”的倾向极易使其丧失理智而走向极端。因为“青少年自我同一性主要通过模仿和学习他所仰慕和崇拜的、期望与之相似的人或团体形成”。[12]前些年媒体曾经报道的一个悲剧事件仍然发人深省：一群小学生放学后看见山林着火，在“赖宁”形象的感召下，他们奋不顾身前去扑火，结果使得几个稚嫩的身躯葬身火海。因此，“价值观预设”下的思想政治教育如果被简化成为单纯的德育，在某些情况下对于思想政治教育自身来说很可能不是一种福音而是一种灾难。

四、小结

马克斯·韦伯（Max Weber）认为，“神秘和宗教的力量，以及以此为基础的伦理上的责任观念，过去始终是影响行为的最重要的构成因素。”[13]无疑，社会核心价值观的教育对一个国家的经济社会生活良性发展之重要性不言而喻，但社会核心价值观的培养模式却需要以一种开放、包容、交流、对话的理念来引导。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中明确指出：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[2]11中国的思想政治教育走过了漫长的发展历程，伴随着中国现代化的曲折道路而不断向前发展着，在饱经沧桑的发展历程中又走向了新的改革年代。不可否认的是，“价值观预设”作为思想政治教育的逻辑起点，在战乱纷飞、硝烟弥漫的革命年代里为统一思想、齐心协力争取民族的独立与解放曾经发挥了不可取代的重要作用。然而，在经济全球化态势不断深入、人们价值观日趋多元的今天，如果仍然拘泥于传统的思想政治教育模式，而不能紧跟时代的步伐对思想政治教育的理念和方法进行创新，那么势必会影响到思想政治教育的预期效果的取得。马克思指出，“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民，德国人就会解放成为人。”[2]17据此，我们强调“价值观预设”作为思想政治教育逻辑起点的局限，是为了从根本上更好地凸显思想政治教育自身的鲜明意义，澄明思想政治教育被遮蔽了的积极价值，使之更加有效地发挥出其应有的功能，为构建美丽家园、实现人民幸福更好地贡献力量。

参考文献：

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[10]刘美珣.一路走来：亲历清华思想政治理论课改革30年[M].北京：清华大学出版社，2011∶15.

[11][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001∶9.