学习共同体视野下的大学生音乐社团建设

■张燚（河南理工大学，焦作，454000）



学习共同体视野下的大学生音乐社团建设

■张燚
（河南理工大学，焦作，454000）

［摘要］学习共同体是20世纪90年代以来教育学中的重要概念。大学生音乐社团与专业音乐班级不同，它以兴趣为核心，是以学生为主导的开放性群体，其运行以老手带新手、协商为主要特征；也与学校音乐社团不同，具有明显的“业余”性质，更注重自我意识的表达和情趣本身。大学生音乐社团中的“学习”不是正规的、专业的学习而是自学；这种自学不是个体的机械学习，而是具有团体支撑的、情境性的、有机的学习。

［关键词］大学生音乐社团学习共同体音乐班级学校音乐社团

张燚，博士，河南理工大学音乐学院副教授，中国传媒大学文化发展研究院博士后。专业为民族音乐学，研究方向为音乐教育学、流行音乐研究。

本文为中国博士后基金第54批面上资助项目“创意经济时代我国高等音乐教育的发展创新研究”（项目编号：2013M540996）阶段性成果以及河南理工大学博士基金项目“我国大学生音乐社团的现况与发展研究”阶段性成果

大学生社团是近来中国高等教育研究的重要关注对象，而大学生音乐社团是大学生社团的重要组成部分。目前的研究主要是从“娱乐”或“校园文化”的角度去看待大学生音乐社团的，但如果我们从学习共同体的视角去认识大学生音乐社团，会发现其建设有着更为深远的意义。

一、学习共同体及其对中国高校的意义

“共同体”（community）是人类学、社会学中的一个重要概念，价值上强调忠诚的社会关系，形态上强调稳定的社会结构。“共同体”原来主要与地缘、血缘有关，是在封闭的环境中自然形成的；进入现代社会之后，“共同体”趋于开放，主要与相似的价值观、共同的目标有关，也可以通过理性来设计。总体来说，现在的“共同体”主要靠兴趣驱动而非利益驱动，运行过程中更注重协商，在成员身份上强调平等而不是级别，成员的角色也是多元的而不是同质性的，整体上呈现出扁平而非分层的特点。

当代教育学家萨乔万尼（Thomas J. Sergiovanni）用“社会盟约”（social covenants）来定义学校“共同体”，以此与以“社会契约”（social contracts）为基础的正式组织（以韦伯的“科层组织”为代表）相区别。在这里，学校运行的驱动力不是利益的付出和回报（比如公司），而是相似的理想，即成员基于共享的价值观念自愿联结在一起。

“学习共同体”中的“学习”有别于传统经验中的课堂学习，也与自学不同，它主要是一种共同体内部的情境性学习。“多数研究者都相信，一个共同体若是以学习作为其主要的实践活动，那么它就是一个‘学习共同体’。广义而言，凡是以社会协商的方法建构知识的团体都可以称为学习共同体。”①郑葳著《学习共同体——文化生态学习环境的理想架构》，教育科学出版社2007年版，第55页。

“有关学习共同体的观念已经是许多教育情境中的突出特征”，学习共同体的研究与实践也已成为一种“国际化的运动”②赵健著《学习共同体——关于学习的社会文化分析》，华东师范大学出版社2006年版，第2页。。近年来中国众多学者也开始不约而同地接受了“学习共同体”这个概念。

1993年，萨乔万尼倡议将学校的隐喻从“组织”转换为“学习共同体”；1994年，他的《建立学校共同体》出版；1995年，卡耐基教学促进基金会主席博伊尔（E. Boyer）作了题为《基础学校：为了学习的共同体》的基金会报告。此外，还有诸多学者呼吁把学校从一个科层机构转变为一个学习共同体，例如库珀与博伊德在《学校作为合作的学习共同体》中指出：“一个合作的学习共同体的基础，就是合作——为了共同体目标而共同努力……共同发展和共同学习，而非竞争……”①《学习共同体——关于学习的社会文化分析》，第3-4页。

学校是一个管理上松散文化上却紧密的共同体。对具有社团性质的大学来说，这一点本应相当清晰，但目前的情况并非全然如此：“它最为明显地将学校生活无机化、……学校人员固定化……”“通过‘单位’这种……集合……形成‘非理性科层制’②与韦伯的理性科层相对。，学校中人员分为‘管、教、职、工、生’……是分层的结果……”③张天雪著《校长权力论》，教育科学出版社2008年版，第93-94页。

这样的学校与“学习共同体”的理想显然还有相当的距离，而想要获得大幅度的改变，在现有条件下显然极为困难。中国的大学校园文化中，自治传统比欧美大学薄弱，因此要培育学习共同体的细胞，难度会更大，但意义也更大，值得尝试。在这方面，学生会、班级等学生组织作为“学校学生管理机构的组成部分和延伸”④周湘林《试析我国高校学生自治权的现状及其保障——基于政策文本的分析》，载《高校教育管理》2009年第5期，第68页。而更受校方垂青，但在许多学生看来，其作为学校管理机构的缩影的色彩偏浓，不容易从中看到学习共同体的属性。由此，大学生社团特别是大学生音乐社团作为中国大学中的学习共同体的意义就显现出来。

二、大学生音乐社团的独特性

研究大学生的音乐社团，应注意将它与大学校园里一些其他类型的音乐组织进行适当的区分，认识其独特性。这主要包括与大学中的音乐专业班级，以及与大学的官方音乐社团的区分。

（一）与大学音乐专业班级相比

大学生音乐社团与大学里的音乐专业班级相比，有着不可忽视的差异性。当然，也正是这些差异让二者有了互补的可能。其中，音乐社团具有自身不可替代的价值，并充满了某种探索、试验的性质。

音乐班级的结构是严密的（不能随便进入和退出），结合也是严密的（在一起住宿、上课、考试）；而音乐社团的结构比较松散，进入和退出更加自由。正如我们所知道的：大学的主要教育活动划分成类似于“车间”的“院系”、“专业”，其培养操作过程被划分为各个阶段，是为“年级”；学生按照资质、年龄等因素被分配到各个“工作台”，以便让培养工作有序进行。教师承担的角色类似于“车间主任”，还有负责思想工作的部门负责全盘统领，学生的学习时间是镶嵌在课程表之内的，学习进度、专业设置、考核检测都是统一的，实习和求职活动时间也基本一致。这样的体系与流水线更加相似，学生需要适应其所处的管理系统。

表1　大学生音乐社团与大学音乐专业班级的区别

由此可以总结其与音乐社团的差异：音乐班级的学生更需要一个文凭，而音乐社团至多是一种经验和资历；音乐班级客观上具有一定的功利性、指令性，而音乐社团更加偏重于追求过程，以协商的方式展开活动；音乐班级偏于理性，音乐社团则具有一定程度的精神家园的性质。总之，音乐班级组织上虽然严密，但在文化上松散，其聚集尚停留在比较基本的、物理的意义上，和其他的专业班级一样，更像是大学校园里的“村落”（自足，缺少与外界的异质信息交流）或“车间”（易于管理，但自我发展相对较难）。

到目前为止还很难看到我们的高校班级有太多的盟约的“共同体”色彩，所以，在大学生社团、大学生音乐社团中发掘有利于大学生成长的“共同体”因素就有了迫切性：社团不只是课堂教育的补充，不只是集体活动工作的附属，还是对大学生的人格成长具有重大价值的组织。即便存在多种制约，以“兴趣”为主结合在一起的大学生音乐社团依然比音乐班级更富有学习共同体的色彩。

大学生音乐社团是以学生为主的组织，虽然可能有专业教师指导，也不可能施以家长式的监管。尤其对数量众多的流行音乐社团来说，即使是受过专业音乐教育的指导教师，也很少能在流行音乐方面给予特别细致的帮助。另外，常常有指导教师出于课堂教学和科研工作的考评压力，不习惯对音乐社团付出更多精力，满足于不求有功但求无过的状态，这在客观上反而给了音乐社团成员以更多的自我教育空间。例如，有些音乐社团从校外聘请专业指导人员，这样的做法具有一定市场性质。这虽然要付出金钱，但让意义协商在大学校园里得到了彰显，让学生更加习惯与各种角色的谈判、博弈、合作，对培养其社会实践能力是有帮助的。

当然，不管有没有专业教师，音乐社团中的音乐学习通常还是以自学为主。社团成员中的老手与新手之间的知识传递是较为频繁的：新手通过观察、练习成为老手，老手因为担负了社团更多的期望而需要通过种种途径去保持自己的进步……比起很多音乐类专业里上一届班级与下一届班级之间那种大体隔绝的状态，音乐社团具有更多的属于共同体的优势。

（二）与大学音乐社团相比

这里需要申明：与由音乐专业的大学生组织起来的音乐社团不同的是，本文所说的“大学生音乐社团”是业余性的；与大学领导层主办的带官方性质的音乐社团不同的是，本文所说的“大学生音乐社团”是兴趣性的。也正因这些差异，“大学生音乐社团”不仅有自己的品格，也有独特的存在意义。专业社团的组建，一个最重要的目的是展示学校的形象，但是大学生音乐社团则更多在于自娱。

表2　大学生音乐社团与大学音乐社团的区别

官方性质的大学音乐社团都有专职的指导教师，这些教师一般都从专业的音乐院系毕业，是乐团当然的核心。乐团的成员多是学校特招的艺术特长生，他们负有参加乐团的排练、演出等官方活动的义务，并可以由此获得相应的学分。这样的乐团组织更加严密，考核更为严格，某种程度上可说是以音乐为“业”，因此或可以称为“半专业音乐社团”。

而所谓“教育”，虽然在我国的传统经验中更多是指对划定的知识的集中获得，①《说文解字》言“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，有由外向内的意思。但事实上在当前已有了新的一层含义，②“教育”的英文education一词源于拉丁语，意为“使显现”、“使发挥”，强调由内而外，把潜在的品质发展起来。即生命的自我完善，从而包括了生活本身——“学习即生活”、“学会生活”。这时候，“业余”的价值就显现出来。

萨义德关于知识分子“业余性”（amateurism）的论述足以引起我们的思考。究其根本，专业主义还是属于我们熟知的那种“螺丝钉”教育观念，对大学生的自由全面发展是有一定阻碍作用的。萨义德进一步指出“专业化”对知识分子的作用：“陷入专业化就是怠惰，到头来照别人的吩咐行事，因为听命于人终究成为你的专长”③［美］爱德华·W.萨义德著《知识分子论》，单德兴译，三联书店2002年版，第67页。……萨义德因为认识到过度的专业主义对知识分子的危害，所以认为有必要发展另一套不同的观念和特有权利，“这类行为的动力来自关切和喜爱，而不是利益和自私、狭隘的专业化”④同上书，第71页。。他有一个发问——“如何向权威发言：是作为专业性的恳求者，还是作为不受奖赏的、业余的良心？”⑤同上书，第7页。这个发问其实已经预设了他的观点：业余不仅不可或缺，而且比专业具有更强的自我完善的性质。

北京大学陈平原教授也有类似的表述。⑥陈平原《读书的“风景”与“爱美的”学问》，载《新华文摘》2009年第21期，第146-150页。他把“amateur”（业余的）音译为“爱美的”，以示它足以成就更值得追求的生活方式：“喜欢艺术，但不想拿它混饭吃。有文化，有境界，有灵气，即便技巧上不够娴熟，也可取——起码避免了专业院校学生容易养成的‘匠气’。”

“业余的”兴趣不仅使大学生的学习生活更为丰富，也比主要靠驱动的“官方音乐社团”更容易培养大学生的协商素养和道德品质。当然，这里面也包括了理想和自由——“不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹煞的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更远大的景象，越过界限和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个行业的限制而喜好众多的价值和观念”⑦同③，第67页。……

大学生毕业后，社会交往更加频繁，由于这时拥有职业、专业技能成为理所当然的事，“业余爱好”的效果就更为显著了：在众多的物理学家中若能拉一手小提琴，在众多的企业家中若能高歌一曲，则由此获得的尊重可能比通过专业技能获得的尊重更加明显。这一点应可在众多已毕业的大学生的经历中得到证实。

三、大学生音乐社团中的学习及其意义

大学生在音乐社团中的学习主要是自学，而不是正规的、专业的学习。这种自学也并不是个体的机械学习，而是具有团体支撑的、情境性的、有机的学习。

大学生音乐社团中也有技术培训，通常由指导教师或者社团外请的教师承担教学任务，但与音乐班级不同的是，社团的技术学习具有较强的主动性，成员为了维护社团的运行，会在这个过程中进行更多的协商：例如协商上课的时间、地点，甚至上课的方式。如果是聘请校外教师，参与学习的成员往往还要缴纳一定的学费，这时候他们会更加关心教师的水平和态度，自身也表现出对学习的更多关注。

据笔者了解，教师对音乐社团的培训一般为每周一次，多也不过每周两次。更常见的情况是：音乐社团的音乐能力学习由社团内的“老手”来主导，大家一起切磋技艺；“老手”也会带新成员参加音乐方面的社会交往行动，向外面的乐手请教相关问题。流行音乐方面，社团会和其他学校的同类社团成员、基层小型演出场所的驻演乐手有较多来往，自身也会通过参加一些演出而结识一些有资历的音乐界人士，这些都为社团成员的音乐学习提供了机会。民族民间音乐方面，社团的校际交往也不少，很多学校都招有这方面的艺术特长生，也是可用的资源，另外，一些民间艺人还会富有热情地免费将演唱、演奏技艺传授给社团成员。西洋古典音乐方面，很多学校不仅招有相关专业的艺术特长生，而且校内的不少普通学生也学习过钢琴、小提琴等乐器，每个社团成员都可能有自己的音乐技能资源，聚在一起之后这个资源就更加丰富了。总之，大学生音乐社团的这些学习可能并不是“标准的”音乐学习，而是生成性的。

这些“不标准”的学习，离不开大学生源源不断的好奇心的驱使，表现为不知疲倦地吸收自己听到、看到的一切有意义的东西——这些东西因为来自实际的社会场景而具有“有用性”。有人说，这样的学习才是“真正的学习”，“而不是将无助的个体牢牢绑在凳子上，再往他们脑子里塞满……很快就会被忘记的东西”①［美］罗杰斯（Carl R.Rogers）、弗雷伯格（H. Jerome Freiberg）著《自由学习》，伍新春、管琳、贾荣芳译，北京师范大学出版社2006年版，第41页。。业余的大学生音乐社团的成员，往往比专业音乐社团、校办音乐社团的成员表现出更多的热情和更潇洒的心态。

尤其值得指出的是，大学生音乐社团中的学习绝不局限在音乐能力方面，而是有着更广阔的领域、更丰富的层面，比如组织规划、交往协调、博弈谈判、价值意义等。对于这些，笔者将另文详论。下面着重谈一下大学生音乐社团中的学习的意义。

中国教育界曾经深受客观主义知识观、科学观的影响，强调知识的客观性、非个体性、毋庸置疑的明确性，相关教育实践和研究也把形式化的理论知识作为主题，而作为认识主体的人则往往被“淡出”，即所谓“目中无人”。如果说这种观念在机械、电气的时代还有一定合理性的话，那么它在信息时代显现出的不适应也是显而易见的：计算机远比人类更擅长掌握和运算那些可以被精确编码的知识信息，所以人类必须认识到哪些学习能力才是自己不可被取代的优势——那正是从环境中汲取众多无法编码的知识，从而获得生长的能力。

但是，不少教育者难免还在有意或无意间遵行着这样的逻辑——教育就是传授知识，“核心就是智力的增长，智力的增长则可以用知识的增加来代替”②于泽元、靳玉乐《素质教育的关键转换：从知识增加到自我生长》，载《青年教师》2007年第17期，第6页。，于是在尽量少的时间内灌输尽量多的知识就被认为是一种成功的教育。正是在这样的指导思想下，我们的教育行为集中在学校，学校教育集中在班级，班级教育集中在课堂，课堂教育集中在教师讲授……在这个知识掌握的过程中，即便剔除对思维方式、基本立场等的再生产的因素，学习者的生命意义也处于被抽离的过程之中，个体存在的工具性被强调，与理想提法中的“全面发展的人”有南辕北辙之忧。更何况，偏于封闭性的、脱离具体情境的、模式化的教与被教，即便是用于培养大学生的工具性的过程，也是低效率的：知识不等于能力，知识必须经常在实际生活中运用，才可以被顺利提取；更多的、更根本的、更现实的知识，不是以简单的规则体系、数字化的形式存在的，而是以叙事、隐喻和文化的方式存在。以古琴学习为例，如果拘泥于演奏技巧，则无异于买椟还珠：古琴的历史、琴家的故事、高士的风范、艺术的氛围等，都是涵养社团成员气质与品性的有机成分。大学生音乐社团可以为大学生运用音乐知识、理解音乐文化提供情境，也可以在知识、情感、意义等各个层面为大学生的学习提供支持。这里说的学习，既包括逻辑又包括直觉，既包括智力又包括情感，既包括概念又包括经验，既包括理性又包括意义，既以个体为主导又提供团体支持和社会情境支持。这样的学习才是左右半脑协同的学习，这种学习才更有利于让学习者生长为一个完整的人。同时，大学生音乐社团的成员以“业余”身份去进行音乐能力的学习，这一行动本身就具有跨界、全面发展的性质。

（责任编辑：魏晓凡）