中学生课前预习行为中的主体建构——以中学语文为视角

◎韦广玉



中学生课前预习行为中的主体建构——以中学语文为视角

◎韦广玉

新课改提倡对学生主体性的培养，落实到语文这一学科，因其与学生切身相关，学生的主体性似乎并不成为一个问题。再进一步讲，落实到课前预习这一环节，学生，尤其是优等生课前主动预习的行为似乎也可以为“学习的主体性”做一注脚。

但据笔者多年的教学经验来看，学生行为的主动并不意味着学习主体的建构。一个学生，很有可能会遵从教师的指导去进行课前预习，甚至部分学生能够在教师没有明确布置预习任务的情况下自觉进行课前预习。我们可以将其归之为具有良好的“学习习惯”，但不能轻率地认为其成功的建构起了学习的主体性。究其根本，在于学生的某些主动学习行为恰恰造成了对其主体性的遮蔽而非积极建构。下面结合笔者的教学实践对此现象做一分析，并试图提出对策以供大家批评指正。

一、当下课前预习行为中存在学生主体建构缺失的问题

首先，最突出的表现便是教师混淆了学习行为表层“主动性”与内在“主体性”之间的区别。教师将课前预习当作任务布置下去，学生被动或主动自觉地去完成这些任务。那么，在学生“主动”的预习行为中存在“主体性”吗？恰恰相反，学生的“学”只是被动适应老师的“教”，课前预习变成了教师课堂教学行为的延伸，区别只是教师在场与否。学生实际上是在配合教师做课前准备工作，如果说教师的课前准备工作包括教案撰写、学情解析等环节，那么在目前的绝大多数课前预习行为中还要包括教师要求学生要为自己的教学行为做好课前准备。这个课前准备从根本上来讲是属于教师的，而非学生的。

其次，绝大多数的预习着眼于“课前预习”，缺少对单元预习、学期预习等“战略准备”的关注。也就是说，当下学生的预习行为缺乏对自身知识结构及成长进行整体、动态的关注。学生的主体性归根结底是人的主体性，而“人的主体性乃是在活动中生成，在活动中发展和完善。”[1]如果学生对课前预习的定位只是孤立地、静止地局限在某一课时、某几个预习任务，而对相关知识点在整体知识结构中的地位以及在自身智识发展中的意义缺乏自觉意识，那么这种行为无论表现得如何自动、自觉，它都不是自为的，也就不能归之为主体行为。以战争为喻，学生精于战斗技巧而缺乏战术和战略眼光，落实到教学评价中，表现为学生精于应试技巧而缺乏主体规划。

最后，课前预习还存在着过于重视知识维度，而忽略审美、道德、交往、实践维度的问题。人的主体性从来都不是单向度的，学生的主体性活动从来就不是片面的认知活动。语文教学是承担了对学生审美能力、价值判断、交往技能以及言语实践进行培养的功能。无论从教学大纲还是从教材结构上都可以显现对以上维度的整体关注。一旦学生将课前预习作为一个片面的认知行为来理解，那么这种行为必然造成对其主体性的遮蔽。具体表现为学生过于关注可以被量化的分数和等级，而对自身其他方面的成长漠不关心。更有甚者，将以上四个维度全做认知化的理解。一个众所周知的反例便是将学生思想道德这门课的成绩与学生的思想道德水平等量齐观。

二、中学生预习行为的有效性策略及主体性建构

以上分析绝不意味着教师不能将预习任务下达给学生，而是试图提醒广大的一线教师们：当我们给学生下达预习任务时，首先要扪心自问一下，这个任务是基于学生自身发展的需要，还是基于我的教学？诚然很多老师会说在我的教学中这二者是有机统一的。而本文所追问的是：预习的有效性标准该如何设定？

理想中的教学状态自然是教师的教与学生的学并行不悖，和谐共生。教师的主体性与学生的主体性都得到了尊重并取得全面发展。但在具体的教学实践中，如上文所分析的那样，在课前预习中确实存在着对学生主体性造成伤害的行为。那么，归根结底这种行为便不能称之为“于我有效”的，而只是“合他者目的”的。这个他者可以来自学校，来自家庭，来自与学生发生交往行为的一切，唯独不立足于学习主体自身。主体的建构是一个不断“去蔽”的过程，学生应该同时经历“为学日益”和“为道日损”的过程。也就是说随着学生学习行为的进行，他的主体性应该像宝镜新磨，逐渐涤除附着于其上的杂尘，日益显现出它本来的光辉。学生的主体性建构乃是一个“发现自己”的过程，而绝非单纯依据外在教育评价体系不断消减自身的“去我”过程。

因此，本文认为，从教师这个角度讲，一个尊重学生主体性的、有效的课前预习指导可以从以下三个方面入手：

一是指导学生进行有层次，有区别，有计划，整体的、动态的课前预习。一般来说，课前预习可以分为物质准备、思想准备和知识准备。[2]物质准备包括通过预习预备上课所需的教材、学习工具、参考书等；思想准备有时又称之为“精神准备”，[3]即积极调整自身的精神状态，激发自身的学习动机、对学习愿景的展望、对学习困境的预测及前瞻性应对；知识准备便是熟悉教材内容，了解重难点，发现问题等等一系列活动。

以上这些从表面上看并不足以将之与传统的以教师为中心的“接受性学习”区别开来。事实上，本文认为，基于主体建构目的的“研究型学习”和“接受性学习”并不是一对截然对立的矛盾。对学生主体性的尊重也并不意味着学生可以摆脱教师针对某些类型知识，尤其是与基础记忆相关的知识点进行机械灌输——毕竟“就人的发展而言，研究性学习和接受性学习都是必要的。在人的具体活动中，二者常常是相辅相成，结伴而行的。”[4]也就是说，学生学习主体的建构是在与教师主体、知识主体三者关系中建构起来的。以往的教师一言堂因教师的主体性造成学生在学习中的客体地位，但反之一味放纵学生的个性需求而忽视教师的主导地位，无视知识的层级性、多样性、整体性和连续性，同样无益于学生的主体性建构。

因此，学生的课前预习要充分考虑教师的主体性和所预习知识的主体性。这就要求教师在布置预习任务时不仅要告诉学生“做什么”，还要引导学生思考“为什么要这样做”的问题。教师不仅要对知识点本身进行交代，更要交代知识的性质以及在本课、本单元、本学期乃至本科目的地位，这是其一。其二，引导学生进行知识定位：一方面学生应该明了此知识点在整个知识体系中的地位，另一方面学生同时展开自查，检验此知识点在自身知识体系、学习进度、难易程度中的地位，并预先做好以上相应的预习工作。

二是预习任务的制定要具有开放性，注重学生之间的差异性，以及知识的差异性。古人对教师的定位之一是“解惑”，而非解决问题。“惑”是学习主体的体验，是学生与知识两个主体之间的交往困境，“解惑”便是教师介入这种困境建构三者之间的主体间性关系。教师制定预习任务的目的不是预设一个问题留给学生做课前回答。恰恰相反，教师在制定预习任务时应该充分考虑学生所享有的“问题自由”，[5]即学生天然具有提出问题和回答问题的自由。将问题留给学生，这意味着每个学生都可以基于自身的知识储备和生活经验提出自己的问题，同时运用自己的知识和经验进行解答。在这样的问答之间，学生的主体性得到建构，之所以这样讲是因为这不同于传统上那种对教师所设置问题的被动回应，以及那种隐性的对文本中心主义的被动回应——学生在自问自答间试图建构基于自身的理解链条，这个问答很有可能与文本的内容、作者的意图仅有丝毫相关，甚至仅有表面相关实则风马牛不相及——但这是学生主体建构的有益尝试。我们可以将之理解为一个“试错”的过程，但本文认为任何知识如果不与学生既有知识网络发生联系的话，终将无法内化为学生自身的知识。

当然，以上论述并不意味着学生在预习活动中处于绝对不可质疑的中心地位。对学生主体性的强调不应走向另一个极端：学生获得了名为“自由”的同时却不明了自由的边界。学生主体性的建构一方面是对现实中所普遍存在的教师中心主义和文本中心主义的纠偏，另一方面乃是基于这样的理念：“教学应该是一个鼓励学生控制自己学习的过程。但是，教师也要依据学生的能力差别对任务进行适当的控制，以保证每个学生都能完成一定的学习任务。”[6]因此，教师在制定预习任务时要在知识点的客观要求与学生的主体性差异之间小心翼翼地保持平衡。

具体说来，从预习的形式上，教师应该向学生提供多种预习形式，可以是诵读、提出问题、复述，也可以是批注，或者表演。学生以何种方式进入文本是学生的自由，也是学生基于自身能力、经验等主体性因素所做出的最适合自身的选择。从预习任务的表述上，遵循宁粗勿细，宁大勿小的原则，在保证问题的开放性的同时，也避免了过于具体的问题对学生不必要的导向作用。最后，从预习任务的评价上，将回答问题的自由留给学生。这里既包括学生对基于自身理解提出的问题具有合理解释权，同样有对他人的问题具有回答或不回答，乃至做出何种回答的自由。教师的控制权则体现在对问题差异性加以保留的前提下，对学生进行必要的引导，包括深入、拓展、例举——当然也包括纠错。

三是课前预习指导要兼顾学生主体的认识、审美、道德、交往、实践五个维度的协调发展。著名教育学家杜威说过：“教育即生活。”生活中不存在单方面的、纯粹的认知活动，任何人的实践都是上述五个维度的浑然一体。中国人的思维方式尤其如此——以马致远的《天净沙·秋思》为例，一系列意象的列举显然不是单纯对外部客观事物的描述，也绝非马可·奥勒留式的沉思。在中国人的眼中，月亮也从来就不仅仅是月亮本身，而是思乡的象征。

因此，预习任务的布置在更高的层次上要求教师具有本真的生命体验。这不是我们通常意义上的联系生活那么简单。联系生活是为了唤起学生的记忆，以便学生在新旧知识之间快速建立联系，而生命体验则要求学生在学习过程中发现生命的真谛。例如“秋思”题材的文本，联系生活可以让学生快速记忆、理解作者的意图、思想，以备将来考试时来个照葫芦画瓢。但若无生命体验，则这些知识只是机械化工具理性的产物，学生终究只是“为赋新词强说愁”，无法理解“天凉好个秋”。难道后一句是理性认识的结果吗？显然它需要学生调动所有还略显贫乏的生活体验去涵咏，去体味。

在这个层次上，教师固然可以在任务设置上有的放矢，分别或综合考察学生主体在上述五个方面的发展。有些可以采用定量分析，有些则可以采取定性分析的办法。但终究有些行为是无法进入课堂进行考察的——或许承认教育，或者学校教育的局限性，正意味着对生命本真的尊重。有时候，知道何时放手才是最好的教育。鲁迅评《红楼梦》云：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”只有每个学生都能以他生命的本真与他者达成对话关系，主体的建构旅程才会结束。

综上所述，学生的主体建构要在充分考虑与教师主体、知识主体三者之间关系的前提下进行。教师对学生预习的指导核心在于构建一个以文本为对象，以学生为核心的开放式问题域，以供学生自由出入其中。而学生预习的有效性在于积极整合来自教师、文本、自身体验的信息以找到属于自己出入此问题域的通道。最终，学生主体性的完满建构有赖于以自己的方式体验普遍的生命价值。

注释：

[1]丁安廉，和学新.主体性教育的教学策略探索[M].天津：天津社会科学出版社，2000.

[2]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]刘守诚.学习方法导论[M].长春：吉林大学出版社，1990.

[4][5]王升，高吉魁，周志平.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.

[6]BarbaraL.McCombs，JamesE.Pope，伍新春，秦宪刚，张洁译.学习动机的激发策略[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

（韦广玉 北京市西城区裕中中学 100029）