以尝试教育理论为指导，把戏剧还给学生——以《雷雨》教学过程中三组关系的处理为例

◎段华明



以尝试教育理论为指导，把戏剧还给学生——以《雷雨》教学过程中三组关系的处理为例

◎段华明

《雷雨》第二幕入选高中语文课本，至今已近三十六年。学术界对《雷雨》全剧的研究日趋成熟，但对高中语文《雷雨》的教学研究却不容乐观。传统《雷雨》教学，注重“以教为中心”，忽视了学习活动的主体对象。如何实现学生自主、合作、探究式的学习，营造多样性的、尝试性强的学习氛围，则需要教师在教学中，以生为本，引导学生亲自尝试，实现直接经验与间接经验二者的交融；防止知识传授与思想提高的偏向；开展有计划、有目的的自主尝试性双边学习活动。

一、高中语文《雷雨》教学现状分析

如何把握课堂中《雷雨》教学的生成特性，则需要教师让戏剧教学“活”起来；需要教师关注学生，关注生命本体，创设、维持和推进“活”的状态，以保证大多数学生能够真正地走进《雷雨》，实现与剧本的交流合作，成为课堂信息的主动建构者。

笔者联系工作以及学习经历，通过视频、现场观摩等途径发现《雷雨》教学过程中存在着如下问题：

（一）教学方法运用缺乏科学性

语文教学中，教学方法选用的目的在于引导学生掌握知识技能，获得与生命对话的可能，进而体现语文是工具性和人文性统一的这一基本特点。一方面教师教的方法必须要适应学生学的方法；另一方面因教师在教学过程中处于主导地位，教授方法亦在教与学的方法中处于主导位置，要做到既尊重学生的主体性，又保证教学的正常有序推进。

戏剧的最大特征是表演性，指导学生从舞台演出角度去把握剧中人物，感受戏剧的艺术效果，体会语言中所蕴含的深层情感是最为可行的教学方式。但是在所见的课堂教学中，教师对《雷雨》的教学，与诗歌等其他文体的教学区分度并不明显。教学过程中，结合一两个情节，问答教学，简要分析，印证主题，收束课堂。教师教学方法的单一，无法激发学生的学习自觉性，教师与学生形成一种难以调和的对立关系。学生学的方法不复存在，主体性地位被抹杀。

（二）教学内容精选不足，使得教学效果存在工具性偏向，缺乏情感体验

人教版教材将戏剧单元编排于必修4的第一单元，然而，一线教师会投机性地选择从文言、古诗词入手开始新学期的教学任务。笔者将所见高中语文教师在开展《雷雨》教学时所选教学内容简要概括如下：

课程标准中明确提出要精选课堂教学内容，教师应在新课程标准的引导下，有创造性、选择性地推进课程的设计和实施；从文本出发探寻出符合课程标准、教学目标的，适合学生生命本体的教学内容。《雷雨》教学的主要内容不应只是“信息筛选、信息获取”，教学的主要方法不应是“情感置后的工具性、技术性剖析”，而是必须要引导学生品味语言，披文入情，进入情感体验状态。

（三）人物聚焦成而后败与课堂层进不明晰，造成师生课堂对话的无效性

关于周朴园人性复杂性的分析，聚焦与层进应与对周朴园这一人物形象的品读相联系，然而实际教学中，对其的解读是缺乏层次感的。

课堂教学中，受到阶级主题思想分析的影响，学生的重心放到了周朴园这一形象的呈现上，但是，对其理解仍然停留于资本家虚伪、自私、残酷、贪婪的点上，虽抓住了分析的重点对象，但分析的片面性显而易见，对人物的把握缺乏完整度。阶级本性这一点成为源头，发散出师生间此起彼伏的对话，弥散各处，不着边际，然而实际上原地未动，结果是聚焦成功，层进不足，最终造成对话的无效性。

“我并没有显明地意识着我是要匡正、讽刺或攻击些什么。”曹禺先生在《<雷雨>序》中，提到写作《雷雨》并没有想要去批评、攻击任何人。先生原本怀着一颗悲悯的心来写剧中人物的争执，而读者却用一种厌恶的心态来蔑视这一可怜之人，这是一种曲解，是一种误读。从周朴园这一人物来看，“体现了剧作者塑造人物时的‘过程意识’”，因此对周朴园的解读，我们应该以动态的方式，从过去、现在、未来三个甚至更多层面对其进行分析解读。

二、以尝试教育理论为指导，探寻《雷雨》教学过程中三组关系的处理

基于以上分析，易发现《雷雨》在实际教学过程中存在教学方法运用不当，教学内容工具化，剧中主要人物的语言分析、品读无效性等问题。若想学生对知识的接受和探寻产生自觉，达到有效、优质教学生成的目标，则需要进行一番新的尝试。

尝试教育从尝试教学发展而来，它的基本观点是：“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”；特征是“先练后讲，先学后教，先行后知，先做后懂”；应用价值为“尝试是创造的前提，尝试是成功的阶梯”。教学论、哲学和心理学等基础学科是尝试教育理论的学科理论依据。简单讲，尝试教育就是指在教学的过程中，把握学生的认知规律，不是将知识直接传授给学生，而是让学生先尝试，在尝试的过程中获得知识，发展思维，培养能力。

（一）在尝试过程中，引导学生把握直接经验与间接经验的内在关系

直接经验是指学生亲自参与现实具体的学习实践活动，在做中学、在玩中学，遵循认识的一般规律而获取到的知识，过程具有显性特征；间接经验是指学生从中获得知识的书刊文本资料等，其具有系统化、简约化等特征。个体经验在通过实践生成的过程中，伴随着接受和整合外部信息；在整合的过程中，个体原有或是正在形成的经验又会对新介入的外部信息进行归类整理。二者皆为学生经验获取提供资源，为促进学生的发展和知识获得而服务。

《雷雨》大约反映的是一八九四年至一九二四年间中国社会的急剧变动，与学生现实生活、直接人生经历相联系的点是微乎其微的。怎样在教学中实现直接与间接经验二者的交融，则需要下另外一番功夫。围绕这一点，教师可以引导学生尝试收集图片、视频等素材，借助直观性强的资料，充分了解《雷雨》中故事所发生的时代境况，做好尝试学习准备。学生在心智层面对自己借助网络平台搜集的资料，尝试加工，实现内涵隐形主观经验的生成。

如今，新课程改革提出要在教学中关注学生的直接经验。诚然，若过分强调学生以认识间接经验为主，很可能导致对学生直接经验教育价值的忽视。鱼和熊掌不可兼得，然而教师们也不能低估间接经验的重要性。“学生认识的主要任务是学习间接经验”；“一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性”。

学生认知的发展以直接经验为基础，并不断地积累接收外部的信息源，进而拓宽认知范围。沧海一粟，迫于环境、条件、生存等因素的制约，每一个体的活动范围都是狭小的。所以仅仅依靠直接经验，凭借教师和学生对剧本的个人建构来完成《雷雨》教学，是不可能有质的飞跃。“有目的地组织学生进行间接经验学习的活动就是教学。”对于间接经验的获得，教师可以提出尝试问题，并指导学生以小组合作的形式进行“尝试收集”、“尝试整理”，在此基础上让学生“尝试分享”。

比如，探讨周朴园对侍萍是否有真情的观点收集：

观点一：周朴园是资本家，对侍萍始乱终弃，是一个公子少爷对劳动妇女的凌辱和玩弄；周朴园对侍萍的忏悔和怀念是自欺欺人的表现。对侍萍的思念成了他后半生用来咀嚼的一种情感。（海林）

观点二：周朴园对鲁侍萍的感情是真的，绝对是真的。（曹禺）

观点三：一部伟大的作品必然是体现人性的极其丰富，那人性太丰富就说不清楚。正因为说不清楚，他才成就了一部说不尽的伟大艺术作品。（陈思和）

观点四：不能简单褒贬周朴园这一类人的复杂的内心世界和情感流露。（黎荔）

……

在这一过程中，教师“应该确保学生接受教学活动的挑战，并透过自我询问与教师所提供的问题来加以刺激，鼓励学生积极地寻求理解与知识，并运用先备知识协助他们理解新教材。”教师引导学生在自学课文基础上，结合收集的资料，进行小组分析讨论，实现学生对周朴园这一人物形象的完整把握。因此，在《雷雨》教学过程中，我们要防止注入式教学与忽视个体经验的偏向，应注重以学生为本，开展尝试性教育，进行开放式探究学习。只有当学生将《雷雨》研究者的相关研究成果，真正地转化为个体认知经验时，它才具有教学价值，才能促进学生发展。这一尝试学习目标的实现，则需要教师将学生“尝试”植根于教学。

（二）在尝试过程中，引导学生掌握知识与提高思想

思想提高，与学生的思想德行、理性精神、人文素养以及价值选择等相关。新时期，高中语文教学应依据语文课程之基本特点，从语文课程的本体性方向出发；以合理、创新的过程与方法，实现知识与能力、情感态度和价值观的统一；在以生为本的前提下，实现“尝试教学”向“尝试教育”的过渡。

1.引导学生通过掌握戏剧知识来树立科学戏剧观

课堂教学前，教师应就戏剧的定义、特征、要素、分类、特点等戏剧常识，向学生提出要求，引导学生“尝试自学”。深圳市高帆老师的专题教学，则将“怎么读《雷雨》”划分为了四个阶段，其中第一个阶段是“走近《雷雨》”。且第一阶段的教学，主要是以学生为主体，开展“尝试教学”，利用网络平台来实现学生对戏剧以及《雷雨》科学而全面的感知。

2.尝试学习，走进人物，激起学生情感、态度的积极变化，进行人文熏陶

温州高级教师成旭梅老师，提出戏剧文本之基本特性为“语像性”，并指出了由戏剧文本之基本特性决定的戏剧解读方法，即戏文并重。尝试戏剧表演，有助于加深学生对戏剧作品的体验和理解。那么《雷雨》尝试教学的开展，就需要尝试主体创造完整可行的条件、场景，使身临其境成为可能。

尝试中，学生体验的实现，除教师和客观准备之外，个体主观意识也须提前丰润。尝试戏剧表演将戏与文相融合，符合戏剧这一种文体的教学实际。值得注意的是“戏”并非仅仅是简单的角色扮演，应做到先文后戏。通过舞台情境的创设，学生情感态度上的体验潜能得到激发，感受剧本，透过人物台词，体会剧中人物所思所想。如何保证预期尝试学习目标的实现，则需教师提醒学生以下几点：做好情境创设前的准备（如：音乐、布置等），明确尝试目的、要求和过程，讲究方式方法等。学生通过戏剧排演，实现个体体验，激发情感、态度的变化，从而进入情感体验状态。

在尝试学习中，班级或小组成员协作进行，尝试着理解组内队员，学习交流沟通，在其中学会学习，学会合作，获得全面发展。在教师引导下，学生对《雷雨》开展尝试性学习的过程就是教师与学生、学生与剧本之间合作的过程。

合作的进行与完成意味着“静态的知识型课堂就变成了言语实践型课堂”。在合作之前，教师应指导学生对剧中人物进行研讨性学习，在个体钻研理解的基础之上，小组推荐代表，将小组的学习成果，与全班同学共分享。在成果共享中，聆听者倾听感受，吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会与他人协作与分享。

文学之本质乃是艺术一类，是语言造就的文学艺术，那么对戏剧的品读须观照语言、观照台词。戏剧中的人物语言往往具有潜台词，足见语词在戏剧教学中的重要价值。在尝试学习过程中，学生在对人物形象的分析中掌握技巧，通过品析人物语言中蕴涵的丰富潜台词，把握周朴园的人物性格，并从中学习通过人物语言分析人物形象的戏剧鉴赏方法。进而合作探究周朴园复杂的个性心理，体会真情，感受周朴园人性的多重性，丰富对人与事的感性认识和理性认识，激发情感、转变态度。

（三）在尝试过程中，达成教师主导作用和学生主体作用的有机结合

教师主导和学生主体关系的处理，即教师既要在围绕课程要求，发挥自身在教学中主导作用的同时，又要注重发挥学生的主体性作用，做到教书育人，以生为本，以学定教，大胆尝试。体现在《雷雨》教学中，教师“不仅负有把学生‘教懂’‘教会’的任务，同时还应关心学生是否‘学会’和‘会学’”，培养学生勇于尝试，敢于探索和创新的精神，既要保证教师主导作用的体现，也要保证学生主体地位的塑造。

现代教学过程，是教师将学生组织起来，有计划、有目的地开展自主探究性学习的双边活动过程。学生能够感悟、领会到剧中人物内心情感，同时在教师的引导下走近曹禺（第一创作者）写作时的原初思想状态，并不是本课教学的最终目标。因为课堂中的剧本主题、作者思想，在变动中终会归于统一。此言，并非主观臆想，而是应试现实所迫使的又一种客观现实，且为常态。若想改变这一常态，则需要实现剧本的第二次有边界规范的创作，赋予学生以创作者之角色，进行“尝试性解读”，在统一前，逃离统一的寓言。

在教师主导作用下，实现学生主体对变动幅度的自由把握是最为理想的。其中，值得注意的是变动幅度的大与小，以及统一程度的高与低是说明该堂戏剧阅读教学课效果明显与否的评判标准。因此在学生角色形成过程中，就须把控好教师之教学设计、教学组织等方面的主导作用与学生自我课堂主人翁意识的产生、学生主体感获得之间的密切关系。

课程标准提出语文教育应“遵循共同基础”，并做出多样性的选择。在《雷雨》教学过程中，教师也应在共同的基础之上，关注学生个体特征，尊重他们的个体内心情感世界，在依托剧本的基础上，让学生大胆尝试，实现教学中大多数学生参与其中，进而为不同个体身心发展创造科学合理的人文空间，彰显对学生主体性地位的尊重。因为个体生活的环境、自身经历存在着明显的差异性，学生对剧中的戏剧语言、人物等，都会有不同的思考、见解和体验。

曹禺先生本人在《<雷雨>序》中提到，引发他写作《雷雨》的兴趣，“只是一两段情节，几个人物，一种复杂而又原始的情绪。”[18]通读序言，易感受到行文间时刻萦绕着先生谦卑的品性。透过这一句话，我们也能体会其大概。同样，我们也应看到先生难得的一次慷慨，使用了“复杂”一词。正因为《雷雨》中的人物有着复杂多重的性格，有初读剧本便能知晓的，亦有需要激发学习兴趣和学习潜能才能得以明晰的。如此，便为实现《雷雨》多元解读创造了条件；为语文课程开放、有序的构建提供了可能；为学生个体差异性的呈现，进行“尝试学习”创设了空间。

如何在《雷雨》教学中处理好教师主导作用与学生主体作用的关系呢？邢诗薇老师所在的江苏省南京市第十三中学开展的以戏剧汇演为主体的戏剧节活动；深圳市新安中学高帆老师在吴泓老师影响下，对《雷雨》进行了为期一个月的专题教学活动等等，表明在教师科学有效地引导下，学生的主体性作用在其踊跃参与、大胆尝试中得到了极为充分的发挥。

残夜消逝，海日复生，旧时虽过，春意有感。向前奔走着的，一刻也不停留，陌生的逐渐熟悉后，不解的又会如雨后春笋层出不穷地钻出地面，呈现出螺旋上升的状态。作为灵魂的工程师们——教师，须有一种可贵而难得的灵动，争做“第一个吃螃蟹的人”，勇于尝试，把握一份“性灵”，切实做到“见者远”，“闻者彰”；在教学中，注重师生之间民主、平等、和谐关系的建立与维护。

三、结语

戏剧是与舞台相关的艺术门类，剧本是舞台及表演者的依托和起点；戏剧文本亦是文学文本，对于文学文本的解读是思维和体验的静态转换过程。正因为戏剧具有这两方面的特性，《雷雨》教学则需实现教学“内隐”和“外化”的结合，即在《雷雨》教学中既要对已有研究成果加以关注，又要注重观照个体现场体验，开展尝试教育，鼓励学生进行尝试性学习，处理好直接经验与间接经验的关系。

语文课堂，尤其是戏剧阅读教学课堂，最为关键的是要在真正意义上实现教师、学生和剧本三者之间多重有效对话的现场生成。戏剧课堂教学过程中，舞台代之以教室空间，表演者代之以教师和学生。因而，教学中，需要充分尊重学生，鼓励其进行大胆尝试，实现教师与学生、学生与剧本之间对话的产生。学生在尝试过程中，感悟《雷雨》，研讨《雷雨》，才有可能使课堂的言说、体验具备有效性、深刻性，进而由品读文本，进入情感体验，呼应语文课程的基本特征，实现知识的掌握与思想提高的统一。

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[17]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

（段华明 四川师范大学文学院 610068）

作者简介字音词意，故事情节，，写作背景，文本结构，主题思想，较为浅层化地讲解剧中一两个情节等，教学内容倾向于对语文基础知识的学习。其间，教师对戏剧语言之舞台说明的解读用力甚微。“透过语言的审美使文学教育在语文教育中获得合法性”，那么试问未透过语言的戏剧教学在语文教育中具备合法性吗？如此，学生对重要的舞台说明未能加以准确的理解和把握。