校企合作质量评价指标体系的构建

2016-06-18赵蒙成

职教通讯 2016年4期

赵蒙成

校企合作质量评价指标体系的构建

赵蒙成

摘要：构建校企合作的质量评价指标体系，不能在操作层面上罗列事实性指标，而必须以有关理论为指导，超越经验事实的局限。依据人学的有关观点，校企合作应以参与者生命价值的实现为最高旨归，其质量评价须包含对校企合作的认知与感受的主观指标。根据利益相关者理论，校企合作质量评价指标体系应以参与的各个利益攸关方为逻辑框架，评估各利益攸关方在校企合作中预期利益的达成度。由于校企合作的质量评价指标体系应是一个多维度、多层次的矩阵，因此，不能仅仅使用查阅文本资料、问卷调查的方法收集数据，田野调查、叙事研究是采集可信数据必不可少的手段。

关键词：校企合作；质量评价；指标体系；构建

校企合作在我国的职业教育中存在着多种形式，实际成效也良莠不齐。构建科学严谨的指标体系，为有效评价校企合作的质量提供适切的工具，这是提升校企合作水平的迫切需要。当前，我国职业教育的发展正处于提升质量的关键时期，构建可靠、可信的校企合作质量评价指标体系显得尤为急切。已有的研究大多是以职业教育质量评价为命题，聚焦于校企合作质量评价指标体系的系统研究尚不多见，而且基本上是单向度的建构，导致质量评价指标体系失之于肤浅、残缺。因此，本文将锚定校企合作的质量评价指标体系，从多个角度对之进行深层次的探索。

一、人的发展：校企合作质量评价的终极目的

构建质量评价指标体系的目的是为了提高校企合作的质量，而提高校企合作质量的目的似乎是不证自明的命题。实际上，对此进行追问并不是没有实践意义的理智游戏。校企合作的目的主要是为了提高学生的真实工作能力，是为了训练学生的实践操作技能。校企合作是现代职业教育的一个核心要素，其目的与职业教育的目的是一脉相承的。与普通教育相比，职业教育更强调教育目的的社会属性，其目的或目标是“培养与现代生产力发展水平及劳动力市场需求相适应的、具有以某种职业资格为核心的良好职业素质与发展素质的中、高级技术应用型人才。”［1］具体地说，职业教育培养目标的基本内涵包括“知、技、意”三方面。“知”指知识，即职业教育对受教育者的知识素质要求；“技”是技能，指对受教育者专业技术能力素质的要求；“意”是态度与情感，指对受教育者心理素质方面的要求。三者之中，技能是职业教育人才培养的核心。可以说，校企合作之所以得到广泛重视，是因为它是实现职业教育目标、切实养成学生工作技能的必然路径，校企合作质量的评价似乎也应以此为主要标靶。

社会发展的需要与个人发展的需要是教育目的中一对矛盾的统一体，理论上二者是一致的，然而，在实践中二者常常存在各种冲突。职业教育——包括校企合作——聚焦于训练学生的工作技能，这对于帮助学生胜任某种工作无疑是必要的，然而，过分强调职业教育应为社会经济发展服务容易导致对培养工作能力与发展人的全面素养、进而为人一生的发展和幸福奠定基础之间的片面理解，容易遮蔽职业教育的应然属性——培养人。工作是人生存的基础与谋生的手段，是人的发展的重要部分，也应是人获得生活意义、实现人生价值的最普遍、最重要的路径。但是，工作并不是全部的人生，在某些境遇下甚至不是最重要的。在实际的职场及生活中，工作与个人的发展、需要、兴趣、爱好等等并不总是一致的，相反，人们的工作常常沦为迫不得已的维持生存活动，甚至与人的发展和价值实现相背离。这时，工作就不是有意义的，不是人幸福与快乐的源泉。杜威曾一针见血地指出：“职业是唯一能使一个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的职业。”［2］可以说，人生命的价值不仅仅是活着，工作本身不是目的，人的生命崇高目的是为了自我实现。生命哲学的要义就在于强调生命是一个体验、创造与超越的过程，是在生命冲动的驱使下迈向自主和自由的过程，人的生命的终极目的是达致自由、幸福和善。雅斯贝尔斯强调，“人在本原上是与超越存在相关联的。作为一个人，我们永远是不完满的，但我们可以向趋向超越存在开放，在趋向超越存在的过程中不断提升自己，从而实现人的真正的、最高的生存自由。”［3］尼采也这样讴歌生命：“生命应该是快乐的、奔放的。对生命说‘是’，代表生命呢？就是说与生俱有的一切都是美好的，天赋的一切能力都应该表现出来。”［4］

基于职业教育以及校企合作的应然目的，校企合作不能单纯指向训练、提高学生的实际工作技能。校企合作要常态化并取得理想效果，就必须成为参与各方追求生命意义、实现人生价值的过程，必须是充盈着人文关怀的活动。因此，质量评价指标体系的构建必须以参与各方生命价值的体现为纲，在指标体系的设计上不能局限于纯客观的项目，不能过分强调所谓的“客观”，必须重视主观指标的设计与测量。现有关于校企合作质量评价指标体系的研究，往往强调“客观”、“量化”，忽视参与者的心理感受。例如，有研究者为校企合作评价指标体系设立了校企合作基础、校企合作设计、校企合作实施、校企合作效果四项一级指标，其中校企合作基础包括“企业与学校专业对口的程度”、“企业与学校的空间距离”等五项二级指标，校企合作设计包括“是否成立有领导校企合作的联合组织”、“校企双方规范校企合作活动、保障学生权益的制度的数量”等六项二级指标，校企合作实施包括“企业兼职教师课时数占专业总课时数比例”、“到企业参加实训的学生占该专业在校生比例”、“教师到企业挂职实践的比例”等十项二级指标，校企合作效果包括“到企业实践过的学生的初次就业率”、“学校为企业培训员工的数量”等十一项二级指标。［5］这样的指标体系便于评定等级，但漂浮于校企合作的表面现象，对于诊察校企合作的深层问题、从根本上提升校企合作的质量价值有限。本文认为，构建校企合作质量评价指标体系必须关注各方参与者的精神追求与心理体验，重视参与者自己对校企合作活动的感受与评价。例如，指标体系应包括这些问题：你觉得从校企合作中得到了哪些实实在在的收获?你喜欢、乐意参与校企合作的各种活动吗?喜欢/不喜欢参加什么样的活动?为什么?在校企合作的活动中，你与他人相处得如何?有没有遇到你不愿意与他合作、甚至讨厌的人?有没有结交到新的、你喜欢的朋友?你们经常见面交流、甚至无话不谈吗?你觉得你们的校企合作做得怎么样?你觉得还存在哪些问题?等等。对于诸如此类问题的考察也许不能得到十分“客观”、精确的答案，但它们关涉各方参与者对于校企合作活动的情感、态度、价值观，是校企合作活动的基础和深层动力源。事实上，质量评判在理论上从来就不是纯粹客观的活动，而是一种价值判断，“质量的概念具有主观性、历史性、地域性、实践性等特征”。［6］由此可见，“人”——各方参与者——应是构建校企合作质量评价指标体系的基本出发点。

二、多方共赢：构建校企合作质量评价指标体系的抓手

作为提高职业教育成效不可替代的重要路径，校企合作涉及到多方参与者，学校、学生、企业、政府、行业协会、家长、社会公众等等都会不同程度地卷入到校企合作之中。虽然校企合作的直接目标是养成学生的实际工作技能，其最高目的是促进学生生命的成长和学习过程中个人内在价值的实现。然而，评价校企合作的质量却不能仅仅关注学生需求的达成度，在某些境遇中甚至不能以此为重点。缺失了企业、政府积极深度的参与、合作与支持，校企合作就无法实施或流于形式。从活动的社会形式上看，校企合作依赖参与各方组建有效的、以学生的有效学习为根本指向的共同体，而不是以学校为主导的正式组织。“学习共同体”与正式的“组织”有着本质的区别，“学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，以活动为载体的社会交互中蕴含着多种层次的参与：边缘的和核心的，在场的和虚拟的。每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人和人工制品的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。”［7］从学习共同体的社会结构来看，它是拥有共同追求和目标的人（学习者和助学者）构成的团体，共同体中没有严格的规章制度，依靠成员间的默契及对共同体的归属感规范行为，助学者拥有相对较多的知识，在学习共同体中有引导作用，学习者在参与的过程中逐渐由新手成长为专家，他们相互尊重、平等的交流互动，分享彼此的知识、情感，共同成长、共同进步。以共同体的概念来考量，校企合作的质量评价就不能不恰当地偏重于学生与学校的需要，而必须以利益相关者理论为指导，构建多维度、全方位、平衡协调的校企合作质量评价体系。

利益相关者理论本来是分析企业应承担的社会责任的对象和内容的框架，弗里曼（Freman）等学者认为，企业不仅仅要为股东和运营者赚取利润，同时应兼顾所有与企业相关联的群体的利益，承担必要的社会责任是企业的本分。弗里曼指出，“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体”。［8］对于企业来说，合理的愿景必须综合平衡考虑企业的诸多利益相关者之间相互冲突的索取权，他们可能包括管理人员、工人、股东、供应商、分销商、债权人、监管者、政府、社区等。根据这一理论，企业的资本不仅仅来自股东，而且来自企业的员工、消费者、政府、社区和社会公众等。股东提供的仅仅是物质资本，而其他利益相关者也提供相应的资本来维持企业的运行和发展，因此，企业不仅承担经济责任，还承担对各利益相关者的社会责任。利益相关者理论帮助研究者以一种开阔的视角将特定场域中的各类利益主体锚定在一个共同平台上，厘清不同利益主体的利益关系，为实现利益相关者的共生共赢提出更符合实际情况的有效策略。因此，该理论不仅是企业管理领域的创新，而且对社会科学其他领域的研究也有着重大启示意义。在教育研究领域，该理论被用来剖析教育活动多方参与者的权利、利益和责任，诊断教育管理的实践中存在的弊端。校企合作涉及到多个性质不同组织机构，每一种机构都抱有自己的目的与需求，都期望能从校企合作活动中获得预想的利益，因此，利益相关者理论是分析校企合作的利益结构的适用框架。

确定利益主体是运用利益相关者理论解析校企合作中参与各方利益诉求的第一步。“米切尔提出了一种评分法以界定利益相关者。该方法对特定群体从三个属性，即合法性、权力性和紧急性进行评分。对于校企合作，合法性即为某一群体是否被赋有法律和道义上的或者特定的在校企合作的过程中对于自身利益的索取权；权力性即为某一群体是否拥有影响校企合作实施过程的地位、能力和相应的手段；紧急性即为某一群体的要求是否立即引起校企合作管理层的关注。”［5］根据这三项标准，学生、学校、企业、政府可被确定为校企合作主要的、直接的利益攸关方，而行业协会、家长、社会公众等则不是，虽然他们也会在某种程度上、或者以某种方式对校企合作产生影响。据此，在构建校企合作质量评价指标体系时，基于效益原则，后三类群体将被忽略。

在校企合作中，各利益攸关方的利益关切是什么？除活动中的精神体验与心理感受之外，现实利益的得失更直接地决定着参与各方对校企合作的认知和态度。有研究者分析了各利益攸关方在校企合作中的诉求，如表1所示。［9］

表1既罗列了校企合作参与各方的利益目标，又标明了各方需要开展或参与的活动、需要提供的服务或支持，从投入与产出两个维度描述了参与各方的利益关切点。这为构建校企合作质量评价指标体系提供了基本的参考框架。在设立评价校企合作质量的指标时，一方面，要评判参与各方各项投入的状况，另一方面，应评估各方预期目标和利益的达成状况。只要有一方的目标落空或利益没有得到必要的保障，或者参与各方的利益没有得到平衡、共赢，就必然会引起或明或暗的纠葛或冲突，校企合作就难以持续。因此，重视参与各方预期利益的实现状况是构建校企合作质量评价指标体系必须强调的一项重要原则。当然，在利用表1作为构建校企合作质量评价指标体系的重要基础时，不仅要看一些项目应该加以改造，其中最重要的是确定主要的利益关切点。例如，企业参与校企合作的主要目的是更便利地获得高素质的新员工，以此获得资金的企图微乎其微。学校重视校企合作的根本目的是为学生提供有效的实习实训，以及促进“双师型”教师队伍的建设，实现科研成果转化的目标在当前并不迫切。确定关键利益关切点不仅是为各个项目的权重赋值的需要，也能合理简化指标体系，方便评价。另外，表1罗列的是参与各方显性的利益诉求，实际上在校企合作中各方还存在着大量的潜在利益诉求。以上用学校、企业、政府来指称参与各方是为了简便，实际参与者当然是学校的学生、教师、有关管理者，企业的有关员工，政府有关部门的官员或管理者，而这些是具有丰富差异性的、具体的个人，个人的利益诉求与所在单位的整体利益并不总是一致的。例如，学校希望学生通过校企合作更好地练就实际工作能力，教师能够提升工程实践能力，但某些学生却期望利用校企合作的时段来休息或娱乐，一些教师也把校企合作视作带薪休假。企业向学校派出员工，目的是希望员工向学生传授企业所需要的工作技能，而员工可能是为了得到额外的、更高的报酬。这些潜在的、个性化的利益诉求也应当在校企合作质量评价指标体系中得到体现，否则，就难以揭露校企合作中真实的、深层次的问题。

表1　校企合作过程中利益相关者的需求与贡献

在校企合作的参与者之中，政府的角色和利益值得特别关注。在校企合作共同体中，政府一般不会参与具体的校企合作活动，但政府担当着组织者、启动者、协调者、支持者的角色，为校企合作制订法律条例、建立制度、颁行政策、营造舆论、提供主要的经费，这些都是校企合作的制度基础与文化基础，其作用相当关键。政府很容易被视作一个单一的组织，实际上并非如此。校企合作涉及到教育、劳动、财政、税务等等多个政府部门，每个政府部门都有自己的职责和利益关切，它们之间常常存在分歧。例如，教育管理部门希望能够给予参与校企合作的企业税收优惠，能够为校企合作活动下拨充足的经费，而财税部门显然不一定支持教育管理部门的主张。教育管理部门认为校企合作应以促进学生的和谐发展为根本目的，而劳动管理部门会主张应以人力资源开发为重心。基于此，评估政府为校企合作提供的制度、政策、舆论等应具体深入，从合理性、可操作性、强制性等维度进行审视，还应考量是否兼顾了不同政府部门的利益。再者，政府并不是一个抽象的“单子”，而是由各个追求利益最大化的人所组成，具有典型的“理性经济人”特征。政府的行政活动并不是单纯的理性决策与行政过程，而是一个复杂的政治交易过程，各个参与决策和行政的利益集团之间有着复杂的相互作用。因此，美国经济学家约瑟夫·斯蒂格利茨（Joseph Stiglitz）曾一针见血地指出，“对那些提议对市场失灵和收入分配不平等采取政府干预的人们，经济学家提醒他们不要忘记政府同私人市场一样是有缺陷的。政府并不是某种具有良好意愿的计算机，总是能够做出对整个社会有益的无私决策。”［10］就是说，政府的活动也是受利益驱动的，政策制订在某种意义上是政府不同部门之间的博弈过程，政策文本背后隐藏着特定参与者的理念、态度、能力甚至个人的利益追求。校企合作质量评价活动不容易进入或追溯有关政策的制订过程，但在条件许可的情况下应加以考察。这是对顶层制度设计的评估，其重要性不言而喻，对制度建设、政策制订过程的评价指标可以作为备选项。

以利益相关者理论来指导校企合作质量评价指标体系的构建，意味着应以各个利益攸关方为逻辑来搭建指标体系的框架，即指标体系的一级指标应是学生、学校、企业、政府四项，学校的具体参与者包括主管校长、具体管理部门的管理人员、专业负责人、教师等，企业的具体参与者包括董事长或总经理、部门经理（通常是人力资源部门经理）、资深员工、有关的普通员工等，政府的具体参与者包括有关部门的官员和负责具体事务的公务员等，这些构成了第二级指标。各利益主体在校企合作中的活动与利益诉求构成了第三级指标体系，这是指标体系的主体，具体项目可以表1为基础进行扩展。必须强调，对第三级指标的设计既要囊括参与各方在校企合作中实际扩展的活动，又要涵盖各利益主体的收获与感受，即应包含主观与客观两个维度的指标，而不能局限于客观指标，否则会窄化对参与各方利益诉求的理解。是校企合作活动过程的逻辑。各个利益攸关方在校企合作过程中的利益关切经常有所变化，参与各方的活动和主观感受不是固定不变的。在设计第三级指标时，还应体现时间因素的影响。概而言之，校企合作质量评价指标体系应是多维度、多层次的矩阵，其中，利益攸关方是基本的逻辑出发点。若局限于任何一个维度或层面，都会使质量评价活动失之于残缺或肤浅。已有的研究往往依据过程逻辑，罗列校企合作的各种客观活动与结果，这种指标体系的信度与效度都值得质疑。

三、田野调查：评价校企合作质量的数据采集原则

长期以来，我国职业教育——包括校企合作——质量的评价主要由政府部门组织、管理，由学校和政府主管部门来执行。政府实施的是指导性评价，以检查、调研和专家评价组的方式进行。常规的质量管理和评价由学校自己负责，职业院校自身内部的评价是中心，由校内各职能部门来监督执行。这样的质量评价模式能够发挥一定的作用，但其弊端也相当明显：（1）政府在质量评价中处于居高临下的地位，是评价的主体，而且使用的是整齐划一的统一标准。职业院校与企业是被评价的客体，被迫按照政府的标准准备材料，疲于应付。政府实施的评价难以顾及不同学校和企业的实际情况与需求，校企合作的基层单位又无法进行独立自主的系统评价，这无疑会制约校企合作内生力量的成长。（2）受制于时间、精力等因素的影响，抽检、调研只能是短期行为，而且，以查阅文本资料为主要方式，容易导致质量评价浮光掠影、流于形式。政府官员、专家是评价者，其评价活动不受监督，也可能导致暗箱操作。政府的评价具有浓厚的行政导向，以政府自己的工作职责为出发点，常常会划定等级，与经费、奖惩等挂钩。换言之，这是一种高利害性评价。高利害评价是指评价结果会对被评价者带来直接的、重要的影响。例如，对于学生评价而言，高利害评价是指根据评价标准对学生的评价结果再附以相应的“利”和“害”。它除了具有普通学生评价的性质，还附加了“高”、“利”、“害”对学生的影响。［11］高利害性评价容易导致被评价者竭尽所能去达标，在评价活动中会采取各种手段——包括非正当手段。职业院校内部的质量评价属于常规管理工作的一部分，目的通常比较保守，评价的目的主要是为了维持教育教学工作的正常运转，提升质量的诉求常常被忽略了。这样的活动实质上是质量管理而非质量评价。再者，评价者与被评价者往往有着密切的利益关联，甚至评价者自身也是被评价者，评价的公正性与严肃性无疑会受到影响。所有这些因素都会扭曲质量评价的过程，使之产生偏差。（3）由于以上因素的影响，政府和学校实施的质量评价结果的可信度经常受到质疑，数据失真的现象普遍存在。即使这样的评价结果，在使用时也常常是遮丑避短、报喜不报忧，严重消解了质量评价活动应发挥的功能。

基于校企合作的质量评价中普遍存在的政府失灵、院校失灵的状况，第三方评价近些年来得到了广泛重视与提倡。第三方评价是指由独立于政府和市场组织的第三部门所承担、实施的评价。“第三部门（The third sector）”是非政府、非营利的的中介组织，追求的是社会权力、自主与参与原则。［12］第三部门也被称为“非营利性组织（Non-Profit Organization，NPO）”、“非政府组织（Non-Governmental Organization，NGO）”、“独立部门（Independent Sector）”、“公民社会组织（Civil Society Organization）”等，作为一种中间调节机制，它们可以在一定程度上弥补政府和市场的不足，充当宏观国家和微观市场之间的一个中观协调角色，在利益表达、利益分配、社会纠偏等方面起到重要作用。由第三方实施的评价具有自身的优势：评价者和被评价者不存在隶属或利益关联，评价过程独立操作，资料信息由评价研究者独立取得。与传统的常见的政府或政府部门负责组织开展的评价相比，第三方评价具有独立性、专业性、非营利性、多样性、民间性等特点。［13］在校企合作的质量评价中，与政府、学校相比，第三方评价具有独特的优势：置身于校企合作参与各方的利益网之外，以中立者的身份进行评价，比较容易做到客观公正；去除了行政权力的遮护，第三方质量评价的过程能够公开透明，接受监督；由于第三方与委托方是交易关系，受合同的约束并为了保持竞争力，第三方会投入足够的时间与精力去调查，以保证质量评价结果真实可信；第三方评价消除了行政导向的不良影响，致力于发现、界定校企合作中的问题，是一种问题驱动的质量评价。评价结果不仅仅用于政府的政策咨询，更为学校、企业提高校企合作的质量提供了依据，有利于质量评价活动回归其应然的主要功能。由此可见，虽然第三方评价也存在一些不足，但比较而言，对于校企合作这种涉及多个参与方的复杂活动而言，由第三方实施质量评价无疑是最优选择。

为了确保收集的数据充分可靠，必须采用适切的数据采集方法。查阅文本资料和问卷调查是常用的两种数据采集方法，这些方法简便易行，经济便宜，样本容量也容易做大，但是，这些方法只能收集表面的数据，且容易失真。对于以发现问题、提高质量为旨归的评价而言，这些方法效果欠佳。为了探查校企合作中真实、深刻的问题，田野调查是不可替代的路径。第三方评价者首先应具备扎实的专业素养，抱着严谨探究的态度进入校企合作的现场，努力在较长时期内沉浸于现场。评价者在现场应以自己为研究工具，观察、交谈、思考、撰写调查日志，利用空闲时间对田野调查日志进行整理、解读、提炼。基于现场工作的基础，评价者还应与被评价者建立相互信任的、密切的关系，挑选合适的对象进行深度访谈。此外，评价者还应有意识地选择校企合作中具有典型意义的事件，运用叙事研究的方法去探索被评价者的内心世界，捕捉、解释被评价者对于校企合作深层的理念、情感与态度。“教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的教育教学事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于其中的教育思想、理论和信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的教育研究活动。”［14］叙事研究依托对事件的描述，深入挖掘事件所潜藏的意义。这是一种能够深入人心的研究方法，由此可以认识、解读、体验事件中人物内心的观念，感受他们的喜怒哀乐，而其它的方法均不能达至人心。校企合作质量评价指标体系要涵盖主观性指标，叙事研究就是必选的重要方法。田野调查费时费力，对评价者的专业能力与态度也提出了很高要求，要充分发挥校企合作质量评价的应有功能，就必须以田野调查作为主要的数据采集方法，而以问卷调查、文本资料的收集为辅助方法。这一原则在构建校企合作质量评价指标体系时也应给予充分考虑。

综合考虑以上因素，本文构建了校企合作质量评价的指标体系，如表2所示。

关于表2，有几点说明如下：（1）对4个一级指标的权重，是根据访谈、观察的结果确定的权重。学生是校企合作的主要归宿与关键行动者，而学生对参与校企合作的态度相当复杂，不是自然而然地热情很高，故权重30%。与学校相比，企业参与校企合作的主动性相对较弱，参与意识与制度建设尚有待提高，但企业的积极性也是影响校企合作质量的关键因素，故权重30%。当前有关校企合作的法律法规与制度建设方面还不完善，而政府已经出台的政策在实践中难以落实或变样的现象并不鲜见，所以权重15%。受专业性质的制约，具体指标在不同专业之间具有丰富的差异性，因此这里没有对具体指标赋值，在实际评价时可以合理处置。（2）表中列出的指标是针对不同的评价对象的，而且依据评价的客观条件，问卷调查只针对学生进行。借鉴企业KBI绩效考核指标的设计思路，将对学生在校企合作中的行为进行筛选，确定关键指标。其他的评价对象基本采用访谈与叙事研究的评价方式，这样可使评价工作量以及对评价对象的干扰控制在最低范围内，增强可操作性。（3）评价主体应是具备较高专业素养的团队，否则会降低该指标体系的效用。