坚守宏观 超越细节——辩证看待小学语文课标“阅读”教学要求

黎利云

(梧州学院 师范学院，广西 梧州 543002)



坚守宏观超越细节
——辩证看待小学语文课标“阅读”教学要求

黎利云

(梧州学院 师范学院，广西 梧州 543002)

摘要：《义务教育语文课程标准》(2011年版)从识字与写字、阅读、写话或习作、口语交际、综合性学习等多方面对课程“目标与内容”做了建设性安排。“课标”对于“阅读”教学的阶段性安排，既有人本性、科学性等考量，同时也存在含混性、机械性等不足。对待课标的正确态度应该是：在宏观上尊重课标的基本精神，高度重视课标的原则性；与此同时，在细节上超越课标的不足，教师应充分发挥创造性，灵活使用课标。

关键词：语文；阅读；课标；坚守；超越

教育部于2001年6月印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》。与之相配套，教育部于同年7月印发了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，目前实行的是《义务教育语文课程标准》(2011年版以下简称“课标”)。任何事物都不是十全十美的，课程标准也同样是优点与不足并存。本文探讨的问题是：如何看待小学语文课程标准中对“阅读”教学的安排。

1“课标”规定的各学段阅读目标

“课标”在“学段目标与内容”中对各学段阅读目标做了具体规定[1]。

第一学段(1～2年级)：1)喜欢阅读，感受阅读的乐趣，初步养成爱护图书的习惯；2)学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，学习默读；3)结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语，借助读物中的图画阅读；4)阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流；5)诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美；6)认识课文中出现的常用标点符号，在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气；7)积累自己喜欢的成语和格言警句，背诵优秀诗文50篇(段)，课外阅读总量不少于5万字。

第二学段(3～4年级)：1)用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；2)初步学会默读，做到不出声、不指读；学习略读，粗知文章大意；3)能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用，能借助字典、词典和生活积累理解生词的意义；4)能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文中不理解的地方提出疑问；5)能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受；6)诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想像，领悟内容；7)在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法；8)积累课文中的优美词语、精彩句段以及在课外阅读和生活中获得的语言材料，背诵优秀诗文50篇(段)；9)养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料，课外阅读总量不少于40万字。

第三学段(5～6年级)：1)能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；2)默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字；学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息；3)能借助词典理解词语的意义，能联系上下文和自己的积累推想课文中有关词句的意思、辨别词语的感情色彩，体会其表达效果；4)在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法；在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断；5)阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受；阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感；受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想；阅读说明性文章，能抓住要点，了解课文的基本说明方法；6)在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法；7)诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感，背诵优秀诗文60篇(段)；8)扩展阅读面，课外阅读总量不少于100万字。

对阶段“教学目标与内容”的表述，1～2年级7条要求用了280个字，3～4年级9条要求用了370个字，5～6年级8条要求用了442个字。从条目的数量来看，并非递进关系，3～4年级9条，高于5～6年级的8条。任何事物都有两面性甚至三面性，我们应该用辩证的思维、一分为二甚至一分为三的方式去看待“阅读”课标的是是非非。

2宏观上整体上多亮点

第一，两种“气度”体现深厚的人文性。课标的四条设计思路，既有理论的高度(比如运用了“整体性、阶段性、相互联系、螺旋上升、协调发展”等词汇)，又有关心学生、关怀老师的温度(比如第3条“加强语文与生活的联系”，第4条“为具体实施留有创造的空间”)。

第二，三个“特性”体现课标结构的有机性。语文课程各阶段目标的设置表现出了纵向(各阶段)的整体特性、横向(五大板块)的协调特性、三维(强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合)的交融特性。

第三，四个“注重”体现了生本性。课标提出：注重阅读兴趣和习惯的培养，注重语言的积累和语感的培养，注重阅读中的情感体验，注重阅读方法的掌握和阅读能力的形成。在此不做具体论证。阶段目标中有12处提到“自己”，如“自己的感受和想法”“自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”“做出自己的判断”，这种表述体现了“生本”思想，有利于缓解或纠正长期流行的教师主导、重视理性化分析之弊病，有利于培养学生的直觉能力。可以用三句话将小学阅读教学的总目标或者核心目标表述为丰富知识积累，培养阅读能力，注重情感体验。

3微观上局部上有瑕疵

从细节或更具体的表述上看，该“课标”用心良苦，似乎很想给各阶段的师生以体贴入微的指导。但由于用语的重复性、词汇的有限性与思想的无限性、理解的多样性之间容易产生冲突，所以该课标又给人不太严谨的感觉。

3.1含混性

课标在表述上有些地方含糊不清，逻辑不乏混乱之处，容易误导和限制读者的思维与行动。比如，对“默读”三个阶段的表述就有些云里雾里、高低不分。第一阶段：学习默读；第二阶段：初步学会默读，做到不出声，不指读；第三阶段：默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。

如果说，第三阶段与第一阶段、第二阶段还有一定区分度外，第一阶段与第二阶段实际上就是一码事，第二阶段的表述实际是对第一段怎么学习默读的具体解释或说明。再说，“初步学会”这一条更像第一阶段的要求。对于3～4年级，提出“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，而5～6年级则表述为“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。增加了一个“能”字,“用”“能用”到底谁比谁更有档次？3～4年级都在“用”了，肯定就意味着“能”！把“用”“能用”换个位置也许会更好。这些表达中的思维混乱情况使课标离“既有一定梯度，又注意循序渐进”[2]的评价有较大差距。

“课标”制定者很想为每个阶段划分出一个相对分明的界限，但实际上却事与愿违。笔者做了一个1～6年级24条阅读目标与各学段“对号入座”实验。结果表明，没有一个人能将条款与“官方”标准一一对应。学生的配对可以用五花八门、左冲右突来描述。这种“混乱”局面不能简单归咎于学生理解力差，所设计的阶段目标区分度不高是非常重要的原因之一。课标中阶段目标缺乏区分度在某种意义上也表明了人类思维的馄饨性、模糊性，用文字表达思想是难以做到精确与严密的。

有的学生认为，这个阶段目标中的内容基本上是3～4年级、5～6年级的目标，1～2年级还可以增加一些内容。有的学生说，这种分阶段的表述碎片化，大大损害了课标的整体形象。还有学生提出：只以1～2年级、3～4年级、5～6年级划分为3个学段，难免有武断性和牵强性，很难自圆其说。为什么不将每个年级甚至每个学期作为一个学段？为什么不可以将1～3年级、4～6年级作为两个学段？为什么不将1年级、2～3年级、4～6年级作为三个学段？

3．2机械性

硬性规定在什么学段学习何种标点符号、何种文体，在哪个学段的课外阅读量达到什么数量，显得有些呆板。调研中的学生认为，因为每个学生有他独特的生长环境和兴趣爱好，学习的内容不应该被严格规定，而应该有更灵活的要求。

有的学生批判说:这个阶段目标“与实际不符，非常不科学，假模假式，不利于老师的自由发挥，太没有人道主义情怀了……”。有网友说：新课改由一些所谓的专家制定了一些标准，并被一些专家云里雾里地解说一番、数番之后，一线的教师们基本上不会说话了，也似乎不会教书了。从出生到死亡，都被公权力控制着，活着还有什么乐趣？

笔者认为，什么时段学什么，这可以看作一种底线性的基本安排，有能力的师生应该可以多教多学、多多益善，不应该被“课标”画地为牢、固步自封而限制手脚。我们在认可人的发展体现螺旋式上升的基本特点的同时，也要认可人有突然爆发的超越性，也有原地踏步的保守性，甚至有偶尔倒退的可逆性，止步、退步与进步可以在同一个人身上发生，一味强调螺旋式上升也是违背客观事实和科学道理的。

教育是人的教育。课程建设就是人的建设。课程思想，是人表达的，也是围绕人展开的。离开“人”这个易变、神奇、神圣的核心，为了完成所谓的教学任务而设计各种标准，也许是舍本逐末。课程中的“人”既指向学生，也指向教师。教师与学生的自我建设是最好的课程建设。文学上的“风格即人”也适用于教学，千姿百态的人构成百花齐放的教育生态园。标准化适用于物，恰恰不适用于人。从这个角度讲，阶段性目标思维、标准答案思维就是一种病态思维、非人的思维。对教学标准和思维标准的严格设计和坚决执行可能是一件比较搞笑的事，因为用确定性限制了教育和人的“不确定性”。

4基本态度：在坚守中超越

全盘接受和全盘抛弃都不是对待课标的科学态度。正确的做法应该是高度重视课标原则性，充分发挥教师的灵活性，目的是让学生学得更多，学得更好。

4.1高度重视阅读教学是很有必要的

阅读教学是语文教学的重要内容之一，甚至可以说是语文教学的核心。阅读既是对文字信息进行感知和理解的复杂的思维过程，又是通过文字信息开展情感体验并产生共鸣的复杂的情感活动，还是将文字信息内化吸收并将外部语言转化为内部语言、形成语言能力的复杂的语言实践活动。语文教学的主要任务就是要培养学生的听说读写能力。作为母语教育，“听与说”起步很早，学校语文教育的重点在于培养阅读与写作能力。加强阅读教学是提高整个语文教学质量、甚至是整体育人质量的重要保证。“书读百遍，其义自现”“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。无论从精神陶冶还是从知识拓展角度，高度重视阅读都有充分的理由。

4.2尊重而不盲从课标

对课标，在宏观上要充分领会其精神。如重视阅读积累、重视语感培养、重视情感表达等。阅读就是一种积累，积累多了，自然水到渠成。分学段的目标要求是注重逐级提升的，也比较符合学生的年龄和认识特点，特别关注了孩子的课外阅读。提倡多读书(前提是读好书)，绝对是一件好事。

语文课程标准对识字、写字、标点符号、文体类别、内容深度等的学习在数量、难度、时间段等所做的规定上是有一定程度的“递进性”的，使教师的前进方向有了相对明确性。这使教师能明白什么时候该教什么，什么时候不该教什么。有了这个基础，就为学生的全面发展提供了条件。

对课标中微观性的细节要求不能盲从。语文教育，很难有具体的定级，课标只是一种指导或引导，老师可以有意识地倾向于实现这些要求，而不是在具体操作上亦步亦趋，甚至画地为牢、裹步不前。在具体操作时不能够、不应该、也很难一个阶段与一个阶段分得那么开，应该依据学生特点确定教学内容，依据学生能力和文本难度确定教学方法。实际教学中，知识的回环往复是在所难免的，这也是叠加积累、消化吸收、传承再造的基本规律使然。教学时，既要参看课标了解要求，又要注重及时生成——我的课堂我做主、孩子的课堂孩子做主。

4.3认真落实“关于阅读教学的实施建议”

实施建议指出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”[2]课标提倡：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量；提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书；鼓励学生自主选择阅读材料。

这都是很好的建议。如果说那些分阶段设置的阅读目标具有某种程度上的机械性、原则性，那“实施建议”就使那些目标具有了有机性、灵活性。有学者认为：“语文新课改十年的最大功绩就是在基础教育领域高举人文主义的大旗，进一步促进了师生的思想解放，让现代社会价值观深入人心。”[3]例如重视学生作为人的价值、自由生命意志和其精神的健康发展。在教学之中反对教师的话语霸权、反对僵化的一元化解读，突破了过去以教参为准绳的思想禁锢。提倡通过对话创建课堂的民主，极大地激活了师生的思维和课堂的活力，为进一步的课改创造了非常好的前提条件。

我们既要看到十多年基础教育课改在育人目标上的推陈出新、以生为本，还要看到课标在育人目标上的“宪政效应”及其原则性、生本性，也要看到一些看似具体而实际上比较含糊、甚至混乱的操作规定所造成的困惑与无奈。作为语文教师，要有取其精华去其糟粕的勇气和能力，充分发挥主观能动性，使课标的正能量最大化、负能量最小化。

参考文献：

[1] 教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 蒋蓉.小学语文教学论[M].长沙：湖南教育出版社，2012.

[3] 张毅.在母语课程的源流中重新审视课程目标的取向——兼与徐林祥、杨九俊二位先生商榷[J].课程·教材·教法，2014(1)：42.

(责任校对游星雅)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.04.004

收稿日期：20151204

基金项目：2016年度梧州学院校级科研项目“创新人才培养模式理念下校际合作路径研究——以小学教育专业见习实习为例”

作者简介：黎利云(1971- )，男，湖南新化人，副教授，博士，主要从事课程哲学、语文课程与教学论研究。

中图分类号：G624

文献标志码：A

文章编号：1674-5884(2016)04-0010-04