高师院校引领下的“同课异构”教研模式研究——以“晋沪两地，同课异构”教研活动为例

张帅

(山西工商学院 基础教学部，山西 太原 030001)



高师院校引领下的“同课异构”教研模式研究
——以“晋沪两地，同课异构”教研活动为例

张帅

(山西工商学院 基础教学部，山西 太原 030001)

摘要：服务地方基础教育已经成为高师院校发展的主要方向，高师院校科研专家参与下的“同课异构”教研活动规避了校本“同课异构”活动的弊端，在教研内容选择中能够突出教研的针对性，在教研展示过程中能够彰显教研的多样性，在教研组织实施中能够保持教研的持续性，在教研参与主体关系中能够促进教研活动的互动性，在教研效果评估中能够保障教研的真实性。

关键词：高师院校；同课异构；教研

新课程改革不断推动着教学改革的进程，而随着教学改革的不断深入，特别需要教研改革为教师解决教学中出现的新问题提供指导和帮助。“同课异构”教研形式是“2005年内地小语会明确提出的一种便于比较研究、便于取长补短的交流形式”[1]。这种建构、发展型的教研模式在教研改革中发挥了重要作用，但在实践过程中，由于受到教师发展专业性、教研区域范围限制等因素的影响，“同课异构”教研活动逐渐失去了其专业性和多元性等特点，在“同课异构”中流于“异构”形式、“教”和“研”分离等现象普遍存在。

1“晋沪两地、同课异构”活动的缘起

图1　高师院校引领下“同课异构”教研活动的目标层次图

“晋沪两地，同课异构”跨区域教研活动依托于山西师范大学教科院承担的教育部人文社科项目“农村骨干教师专业成长行动研究”。在与实验学校的科研合作过程中，课题组将“同课异构”教研活动确定为研究促进教师专业素质发展的途径之一。为了提高“同课异构”教研活动的质量和效果，上海名师也参与其中，形成了“晋沪两地”跨区域教研的新方式，打破了同校、同区域教研活动在视野与水平方面受限制的局面。通过三届跨区域教研活动，目前已经探索出一条高师院校服务地方基础教育的新道路。“晋沪两地，同课异构”教研活动充分发挥了高师院校科研专家的优势，对参与教师实施行动研究，实现了教研目标由解决课堂教学问题向促进教师专业素质发展这一更高层次教研目标的转变(模式见图1)。

2“晋沪两地、同课异构”教研模式的探索

2.1运作机理：展开跨区域、跨校合作

理论基础。“合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互助来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。”[2]“同课异构”教研活动即属于教师之间合作教学的一种形式。教师为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。”[3]“同课异构”教研活动为实现合作教学搭建了平台，参与教师在异构的过程中相互观摩、交流和反思，从而提高自身的教学水平，促进教师专业化发展。

实践基础。2011至2013年期间，山西师范大学教科院在实验学校举办了三届“晋沪两地、同课异构”教研活动，逐步探索出高校科研团队主导下的中学跨区域联合教研的方式与路径，逐步形成以“课堂教学”为核心、“校际共研，晋沪共进”的“同课异构”教研模式。在“教研中成长”的教师专业发展理念指导下，“同课异构”教研活动“立足课堂、研究课堂、改进课堂、完善课堂”，紧紧围绕“课堂教学”，探讨不同区域、不同学校教师对同一教材内容的不同处理，不同教学内容、不同教学策略所产生的不同教学效果，在“教学理念碰撞、课堂行为对话”中，探究教学内容与教学策略的有效性。

2.2活动模式：高师院校科研资源促进教研专业化发展

在高师院校科研专家参与下的教研活动将校本“同课异构”教研的三阶段(教师备课→课堂展示→评课议课)扩展为五阶段(调研→教研准备→教研实施→效果评价→行动研究)，科研专家的参与使教研活动的各个阶段形成了更紧密的关系，“教”和“研”在理论和科学实践的过程中相结合，初步形成了高师院校引领下的“同课异构”教研模式的特性。

第一，充实教研前期准备，提高教研目标针对性。“同课异构”教研活动的主题与内容将决定着调研活动的发展方向和预期成效，高师院校科研专家参与下的“同课异构”教研活动将会使得教研主题和内容更加有针对性。在同课异构活动中，专家团队前期与各实验学校进行联系，通过听评课、发放问卷、访谈等手段发现，随着新一轮基础教育课程改革的深化，各实验学校围绕课堂教学模式都进行了积极的探索与尝试，试图解决新课程理念背景下“如何教”的问题，各种教学模式在课堂中应运而生，学校课堂变得热闹起来。但通过专家团队的观察与调研发现，教师在课堂中的关注点过多关注于如何用好某种教学模式，而忽略了教学内容的本身即“教什么”的问题，课堂教学内容变得程序化，教师往往是根据固定的教学模式去思考教学内容，忽视了教学内容的本身。为了解决这类课堂教学问题，专家团队与实验学校进行了研讨，最终确定了教研活动的主题为“教什么——教学内容的理性选择与确定”。通过前期有针对性的调查研究，“同课异构”教研活动就会更具有方向性和针对性，为实现“同课异构”教研活动的有效性奠定了基础。

第二，规避课例展示趋同化，确保教研活动多元性。“同课异构”教研活动旨在推动不同教师对于同一教学内容的不同建构，探索教学有效性和多元性的途径。为提高教研活动的质量和效率，增加教师教学观念和设计思路的碰撞机会，在教研活动前期准备阶段，所有参与教师要将备课材料、教学设计等材料汇总，通过高师院校科研专家与学校教研室的协商，筛选在教学目标、内容、方法等方面具备代表性的教师进行课例展示，避免教研活动中教师展示的重复性，提高教研活动的多元性。在“晋沪两地，同课异构”教研活动中，科研专家通过分析汇总参与教师的教学资料、设计思路等材料了解教师的异构思路，筛选出符合活动主题的教学设计，从而确定“同课异构”教研活动的参与教师，这就避免出现了“同课同构”等现象，规避了教研活动的无效性，让更多有特点、有效果的异构课堂呈现在教研活动中，让参与教师从多元化的异构课堂中解放教学思路，吸取和学习教学经验。

图2　高师院校引领下的“同课异构”教研活动发展途径图

第三，丰富教研活动过程，延展教研活动持续性。“同课异构”教研活动开展的目的是为了探索提高教师教学水平的方法和途径，提供互相观摩、取长补短的平台，从而实现教师的专业化发展。但各学校的“同课异构”教研活动普遍缺乏延续性，而在高师院校引领下的“同课异构”教研活动能够让教研活动的范围延展，增强教研的持续性。在“晋沪两地，同课异构”教研活动中，采用行动研究方法，以教研活动为抓手，在“同课异构”的基础上继续对部分教师实施研究，从而促进教师专业化的发展，让教师在教研活动中成长。在高师院校科研专家的引领下，“同课异构”教研活动的过程逐渐丰富起来，通过“同课异构”教研平台，形成了有效促进教师专业化发展的途径(如图2所示)，真正实现了教研活动的最终目的，即提高教师专业化发展水平和教学实践能力。

第四，转变教研单向联系，增加教研活动互动性。从“同课异构”教研活动的参与者角度分析，校本类的“同课异构”教研活动基本上是按照单向线性发展的方向展开，即组织实施者(教研室)→活动参与者(教师)，而在高师院校科研专家的参与下，参与者之间的单一线性过程就转变为双向互动式的过程(参与者关系模式见图3)，即组织实施者(教研室、高师专家团队)、 教研参与者(教师)、高师专家团队。从整个活动的组织和实施过程来看，高师院校科研专家团队的参与将会使整个“同课异构”的环节延展，并且会让同课异构活动各个环节从过去单一线性发展模式衍生为双向互动模式，从而提高“同课异构”教研活动的有效性。

图3　高师院校引领下的双向互动式“同课异构”教研活动参与者关系图

第五，客观评估教研效果，体现教研活动的真实性。在校本类的教研活动中，由于教研参与者局限于本校教师，从而导致教研活动往往不能形成有效互动，反映真实课堂教学的问题，特别是在研讨反思阶段中，教师不愿意评论其他教师的教学水平，造成教研活动的“一言堂”，往往是以教研室负责人的总结性发言结束教研活动，并没有实现“同课异构”后的反思与借鉴。而高师院校科研专家的介入，可以为“同课异构”教研活动提供客观评价标准，为参与教师提供反馈性意见和建议，为每位教师的课例展示提供真实的客观评价。在教研活动中，科研专家代替学校教研室发挥教研效果评价的作用。在反思研讨现场，教师在参与过程中现场向专家提问求解，从而形成了良好的研讨氛围，在高师院校专家的参与下，教研活动能够真正地解决教学中存在的实际问题。

3高师院校引领下的“同课异构”教研活动开展的保障

3.1科研专家型团队提供理论和实践指导

科研专家的参与和引领是“同课异构”教研活动深入开展的重要保障。为此，建立一个强有力的专家团队来引领跨区域的“同课异构”教研活动是非常必要的。由于跨区域“同课异构”教研活动的举办需要有明确的主题，然而要把这些主题始终保持、贯彻在“同课异构”的具体教研活动过程中，这对于一线的教师来说，是一个很大的挑战，这就要求有科研专家的引领和指导。高师院校科研专家还可以为教研活动联系到各学科的教学名师资源，在“晋沪两地，同课异构”教研活动中，为了提高教研活动质量，开拓教师专业发展视野和教学思路，积极邀请上海名师共同参与教研活动，将山西和上海两地的骨干教师引入到同一个平台，联手开展跨区域“同课异构”活动，丰富了教研活动。

3.2地方教育部门、学校提供支持和保障

要提高地方学校的教研水平，促进教师专业化发展，除了要有高师院校科研专家的软件支持外，还特别需要地方教育部门、学校的硬件支持。在三届“晋沪两地，同课异构”教研活动中，承办地所在政府、教育部门、学校都在人力、物力、财力等方面给予了大力支持。同时，地方教育部门以此为契机与高校、名师团队建立了长期联系，形成了名师工作坊、教师培训等机制，通过多元化途径推动了当地基础教育的发展。

参考文献:

[1] 宋晓梦.“合议孺子文业 分享教学新源”——第八届内地、港、澳、台小学语文观摩研讨会纪实[N].光明日报，2010-01-20(10).

[2] 钟启泉.“优化教材”——教师专业成长的标尺[J].上海教育科研，2008(1)：7-9.

[3] 韦茂荣.现代教学模式研究[M].成都：四川民族出版社，1998.

(责任校对晏小敏)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.04.032

收稿日期：20150916

基金项目：2010年度教育部人文社会科学研究项目(10YJC880175)

作者简介：张帅(1988-)，男，山西太原人，助教，硕士，主要从事课程与教学论(英语)研究。

中图分类号：G652

文献标志码：A

文章编号：1674-5884(2016)04-0099-03