基于“混合式”教学模式的课堂学习共同体构建*

张玉荣（浙江树人大学管理学院，浙江杭州310015）



基于“混合式”教学模式的课堂学习共同体构建*

张玉荣
（浙江树人大学管理学院，浙江杭州310015）

摘要：随着移动智能终端在大学生中的广泛应用，以线上网络学习与线下课堂学习的混合式教学模式成为高校教学方法改革的关注点，而基于这种混合式教学模式下构建的课堂学习共同体，以学习任务引导学生通过线上自主学习与合作学习“先学”，与线下课堂教师指导下的合作学习的“后教”融合，可以更好地促进共同体的有效运行，提高教学改革的效果。在实施中要特别关注共同体学习任务的设置及线上网络学习环节与线下课堂学习环节的指导与交互。

关键词：混合式教学；学习共同体；构建

Abstract:With the wide application of mobile intelligent terminal in college students，online network learning and classroom learning with hybrid teaching mode become the focus of reform of the teaching method of college，and based on classroom learning community constructed under the hybrid teaching mode，the way of"students learning first"in which study task guides students autonomous learning online and the method of"teacher teaching later"that teachers guide students to cooperation study offline have been integrated，which can promote community effective operation，improve the effect of teaching reform.Special attention should be paid to the learning tasks and the guidance and interaction of online network learning and classroom learning.

Keywords:mixed teaching；learning community；construction

一、问题的提出

课堂学习共同体是基于建构主义教育观设计的一种教学模式。随着我国教育改革的推进，这一教学模式在基础教育进行了大量的实践，并取得了一定的成效。通过调查我们发现，随着高校教学改革的深入，在高等教育领域专业课程的课堂教学活动中，许多教师也正在通过组建学习共同体，以任务为导向，开展教学方法改革实践活动。

同时在调查中我们也发现，高校在专业课程课堂学习共同体实施过程存在着许多问题，使得学习共同体有形式无实质。例如学习共同体组建了，成员间有分工，但内部的互动质量不高，成员参与积极性不高，学习任务主要由少数成员完成，其他成员游离于团队之外。在任务设计上，学习任务更多是对知识记忆与验证，少知识的构建与创新。情境设计中缺少新意，成员的感觉仅仅是完成教师布置的作业而已，吸引力不够。学习者与教师、行业业师等助学者之间信息沟通不畅，指导欠缺，导致任务完成质量不高。许多学习任务是要求成员在课外时间进行，最终结果提交报告或汇报，缺少与其他共同体间的联合互动，缺少同辈之间交流，受时空限制教师仅在最终汇报环节给予点评或仅给出报告一个成绩，缺少过程指导，导致对学生能力提升意义减弱。学习评价方面流于形式，关注了评价外在形式，如评价主体多元性、评价方式过程性和评价方法多样性等，但对评价的内在实质关注不够，如评价依据、评价内容和评价作用等。由于高校课程具有相对独立性，在一门课程一学期的教学中，任课老师将学习共同体作为教学组织手段和方法，而在后续课程中缺少延续性，影响了合作的系统性和学习者成长轨迹的连续性。

近几年，随着“智能移动终端”的大量涌现，“移动学习”成为一种新的学习方式，继而“混合式”教学模式再次成为教学改革关注的热点。尽管还没形成公认的概念，但对“混合式”教学模式的核心较为大众的看法主要是指各种教学方式、教学技术的融合；线上网络学习环境与线下课堂学习环境的融合；学生自主学习与合作学习的融合。通过“混合式”教学模式与学习共同体的有机融合，促进了学习共同体有效运行，使共同体成员之间、师生之间的沟通变得更为通畅，学生获取课程资源及学习反馈的方式将变得更为便捷。从而可以更好地促进知识生成，促进成员个体完整成长，帮助成员个体学会如何学习。因此，在“混合式”教学模式下，研究课堂学习共同体，能有效提高课堂学习共同体的运行效率，从而提高教学效果。

二、“混合式”教学模式下课堂学习共同体构建

（一）基本思路

传统的课堂教学中，我们更强调的教师的教，强调教师的“告知”和学生的“被告知”。

忽视了教育中知识是主动性和建设性的过程的本质（约翰·杜威，2001）。我们将“先学后教”教学理念融合到学习共同体中，以学习任务引导学生通过线上自主学习与合作学习“先学”，与线下课堂教师指导下的合作学习的“后教”融合，激发学生学习积极性，培养学生思维独立性和学习自主性，提高学习效率。

图1　基于“混合式”教学模式的学习共同体流程

（二）基本步骤

一门课程开展之初，教师倡议构建学习共同体。根据课程特点及班级情况，提出对共同体组成的规模、结构等基本要求。引导学生对共同体的成员分工、任务、愿景目标等进行协商。共同体的学习分为线上网络学习与线下课堂交互两部分。教师以学习任务的形式推进。

在线上网络学习环节，教师首先根据课程教学目标需要，进行网络教学资源建设。可依托学校的课程中心或个人的课程网站、微信等平台，将教学视频、教学PPT、案例、试题等各种教学文档上传。同时通过网络布置学习任务，负责在线答疑与指导，制定评价考核标准等。

学生在线上学习环节，主要完成课程相关内容的预习性学习。首先接收教师的教学任务，围绕学习任务对课程资源进行学习。根据任务情况既可以成员自主学习，也可以是成员合作学习，学习过程中可以与成员或教师进行网上交流与研讨。完成课程关键知识的学习和理解。

在线下课堂学习环节，共同体成员可以主动向教师汇报对本课程有关内容的理解，学习任务完成情况以及过程中碰到的难题。教师通过小测试、提问等方式了解学生的线上学习情况，对学生的线上学习进行指导。围绕学生预习情况，发起主题讨论，组织、指导讨论过程，听取汇报，引导知识的深化。完成对学生学习环节的考核评价工作。这一环节是最具智慧和挑战的，对教师的教学设计和组织提出更高要求，同时对共同体成员的交互能力及协作知识建构具有重要意义。具体流程见图1。

“混合式”教学模式与学习共同体的结合，使成员面临的学习任务更多的是新知识的学习及综合应用，而非原来的知识验证。因而对成员来说具有更大的新鲜感和挑战性。在线上学习环节，共同体成员需要对课堂新知识进行预习性学习，并需要在线下课堂环节汇报交流，因而学习的压力会更大，“搭便车”行为会减少。课堂环节教师的讨论主题会更深入，需要成员的全力合作与交互，需要成员的创新性思考与知识的综合应用，不是少数成员能完成的。原来课堂大量的教师来讲的时间，现在交给同学，由成员来讲，来协商讨论，因此成员间的交互会更多，也会产生更多的创新性的思维火花。同时，传统的教学下的共同体学习任务多在课外进行，与教师的交流沟通有限，教师的专业指导欠缺，导致任务的完成质量不高。而通过课堂成员间及成员与教师间的充分交流与讨论，更利于学生深层知识的构建。教师同时也对成员参与状态及参与质量有更充分的掌握，对成员的过程考核更客观具体。

三、实施的关键节点

1.树立“为学而教”的观念。“为学而教”是现代教育学中教学方法变革的核心理念。只有实现教师工作重心由“教”向“学”的转变，让教适应学、教辅助学、教服务学，才能通过有效的教学组织提高课堂学习共同体的效率。而这种转变既有教师层面，也有学生层面。

教师层面要明确师生关系。在教育理念上，以往我们强调教师为主导，后来我们又说突出学生的主体地位。在学习共同体中作为助学者的教师和学习者的学生双方其实是平等的，既不应该过分强调老师的主导地位，也不应一味张扬以学生为中心的片面取向，在课堂教学中，教师由传统的知识传播者转变为课堂组织者，教师成为学生的引导者和合作者，应在教学过程中呈现一种更加本真与和谐的师生关系（屠锦红，2013）。

学生层面，要引导学生学习习惯，学习方式的改变。中国传统教育文化蕴含着浓烈的灌输式教育思想。学生在学习生涯中接受的更多是“保持安静”、“认真听讲”这样的机械地接受知识的传递。教师一人“独角戏”“自娱自乐”，学生“集体失语”“低头一族”是课堂的常态。通过学习共同体引导学生从被动学习向主动学习习惯转变，从传授式学习向自主学习，合作学习、探究学习方式转变，通过学习时积极的参与，共同体成员间实现思想上的共享与情感上的互动，实现知识的内化与共同成长。

2.教学任务的设计。在共同体学习过程中，学习任务起到积极的推动作用。良好的学习任务设计会使成员产生强烈的求知欲望和探索精神，促进成员的自主学习和交互行为，促进成员知识的积累和应用，促进个体和团队的成长。

教学任务要围绕教学内容设计。教学内容的取舍上，围绕人才培养目标知识、能力、素质要求进行组织，在呈现上更要体现课程内容的生活性、情境性和时效性，吸引学生的观注和参与。在教学内容这方面，学习共同体的关注点不是将“必须掌握”的信息“灌进师生的大脑”，而是关注师生在面对各种问题情境时所进行的“对话”过程中的思想生成和持续改进（刘光余等，2009）。

教学任务的设计要既能体现课程对理论与实践能力的要求，同时要有助于学生共同愿景的实现。共同愿景是学习者参与共同体的动力来源。学生的愿景中既有完成课程任务、增加理论与实践知识能力等显性要求，同时也有增强团队归属感与认同感、提升自我效能感等隐性要求（冯建军，2004）。

教学任务的设计要更注重学习能力的培养。从注重学生知识的积累到注重学生学习能力、学习习惯、思维方式等的培养，这更适应学习型社会对人才的需要，也更反映了大学教育的发展趋势。正如博耶所说：伟大的教师总是创造一种求知的共同基础。他们总是培养学生积极而不是消极的学习态度，鼓励学生进行批判性和创造性思维，使他们获得大学生活结束后能够继续学习的能力（欧内斯特·博耶，1994）。

教学任务的设计要有一定的难度梯度。任务的难易度上根据共同体“最近发展区”理论，设置成员“跳一跳可以摘到的果子”，也可以根据成员差异分层设计任务。

3.过程的指导交互。过程指导既包括线上学习的指导，也包括线下课堂学习交流的指导。教师过程的指导与交互是促进学习者线上学习，提升学习效果的关键。在线上自主学习阶段老师主要负责答疑，因此反馈的及时是很必要的，当然教师不可能24小时全天候回复学生的在线问题，但可以制定几个时间段集中指导学生的在线学习。而课堂环节的指导中，教师要努力营造课堂民主、平等的氛围。尽量避免传统课堂管理中以各种严格的方式与刚性命令来控制学生，在宽松而有序的节奏中发起主题讨论并引导深化主题，自信而从容地做出指导和决策。

四、结束语

基于“混合式”教学模式的课堂学习共同体是对新形势下教学方法改革的探索，是教师教学行为的创新变革。这对教师专业素养提出了更高要求，在原有的专业知识的基础上，教师要能与时俱进地更新专业知识与教学手段，在线下的课堂教学环节要富有教学智慧，要有更强的课堂管理能力，要有敏锐的判断和创造思维，能够更好地把握教育时机，转换课堂教学中的矛盾与冲突，适时调节自己的教育教学行为。这是新形势下对教师的要求，也是我们必须为之努力的方向。

参考文献

［1］何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展［J］.电化教育研究，2004.

［2］约翰·杜威.民族主义与教育［M］.北京:人民教育出版社，2001. ［3］屠锦红.“学习共同体”：理论价值与实践困境［J］.当代教育科学，2013.

［4］刘光余，等.课堂学习共同体的构建［J］.中国教育学刊，2009 （4）:65-67.

［5］冯建军.生命与教育［M］.北京:教育科学出版社，2004:184.

［6］欧内斯特·博耶.学术水平反思——教授工作的重点领域［A］.国家教育发展研究中心发达国家教育改革的动向和趋势（第五集）——美国、日本、英国、联邦德国、俄罗斯教育改革文件和报告汇编［C］.北京：人民教育出版社，1994：134.

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：2096-000X（2016）12-0034-03

*基金项目：浙江省高等教育课堂教学改革研究项目“基于课程的专业学习共同体的构建与实践——以《市场调查预测学》课程为例”（编号：kg2015335）

作者简介：张玉荣（1971-），女，吉林长春人，汉族，副教授，管理学硕士。