大学教学型教授评聘研究

2016-06-08张其志刘范美穆湘兰张成林

高教探索 2016年5期

张其志++刘范美++穆湘兰++张成林

摘要：目前的科研型教授评聘制度存在许多弊端：评出了一些未从事过教学工作的教授、一些不会教学的教授、一些不愿教学的教授；影响了大学教学职能的充分发挥；导致科研成果低级重复，甚至学术腐败；影响了教风和学风，引起了公众对大学教学质量的不满；导致大学教师不愿意学习高等教育理论，不愿意研究大学教学；对教师不公正，严重影响了倾心从事教学工作的教师的积极性。教学型教授超越了教学与科研孰重孰轻的争论，认为教学工作也是学术工作，教学研究也是科学研究，评聘教学型教授能够让专注教学的人安于教学，让擅长教学的人乐于教学，使专注教学、擅长教学的老师都能获得与其价值相匹配的职称待遇。

关键词：教学；科研；科研型教授；教学型教授

继“晏才宏事件”和“朱淼华现象”之后，“清华不再续聘方艳华”再次引起了人们的热议。据清华大学学生刊物《清新时报》报道，2014年4月初，37岁的外文系讲师方艳华进行了述职答辩，答辩后，主管外文系教学工作的副主任张为民对方艳华的评语是“教学效果优异，深受学生欢迎。独特的英语写作教学理念，具有不可替代的作用”，所以系内决定继续聘任。但是学校人事处根据“就职9年未晋升职称的老师必须离职”的“非升即走”合同规定，判定方艳华不符合续签要求，并于4月20日左右在校务会上下达不再续聘的决定。清华不再续聘方艳华，5天里收到了来自世界各地毕业生、共计50多封4万余字的请愿书，希望将这位“因全身心投入课堂教学导致科研成果不足”的老师留在教学岗位。正是主管外文系教学工作的副主任张为民的高度评价和毕业生的请愿书，方艳华老师“幸运”地从“非升即走”改为“非升即转”，目前方艳华老师已和校方达成一致，仍留在清华大学，但转岗为职员，不再从事教学工作。[1][2]

在我国大学，为什么会接二连三出现此类“事件”或“现象”，难道我国大学的职称评聘制度存在什么问题？回答是肯定的，这就是科研取向的职称评聘制度。

一、目前教授评聘制度的弊端

所谓科研型教授评聘制度，是指在评聘教授职称时，科研成果是评聘的唯一标准，而教学业绩只做参考，甚至被忽略不计，就是人们通常说的“重科研轻教学”。科研型教授评聘制度存在许多弊端。

（一）科研型教授评聘制度评出了一些未从事过教学工作的教授、一些不会教学的教授、一些不愿教学的教授

1.科研型教授评聘制度评出了一些未从事过教学工作的教授

教学是大学教师最重要、最主要的本职工作，“未从事过教学工作”的教师应该在评教授时被一票否决，但目前的科研型教授评聘制度却只看教师的科研成果，不管其是否从事过教学工作。“2005年在广西有一件事引起了不小的轰动：一位没有教过课的年青教师由于其科研成果显著被破格晋升为教授。破格本无可厚非，是尊重知识、尊重人才的体现，问题是晋升的是教授而不是研究员。”[3]记得钱伟长曾说过，你不教课，就不是教师。连老师都不是，怎么还可以被评为教授呢？如果评的是研究员还说得过去。其实，这样的事情在高校似乎很正常，没有必要大惊小怪。君不见一些高校的政工干部，虽然没给学生上过课，但因为有一定的科研成果照样评上了教授。

2.科研型教授评聘制度评出了一些不会教学的教授

大学里确实存在一些不会教学的“科研精英”，他们上课让人不敢恭维，教学水平低、教学质量差，但由于“科研成果丰富”，故能轻而易举地评上教授职称。正如中国科学院院士蔡睿贤所言：“一些名校评教授，就是看发表论文的数量。但有些人只会写论文，不会教书，如何能当教授？以我看来，发表学术论文多的人当研究员就够了。”[4]为什么不会教学只会科研的人也能顺利评上教授职称呢？这就是科研型教授评聘制度只看科研成果而无视教学质量所致。

3.科研型教授评聘制度评出了一些不愿教学的教授

1869 年查尔斯·艾略特在就任哈佛大学校长的演讲中宣称，大学教授的首要工作是“系统而认真的课堂教学”。但不知从什么时候起，教授要给本科生上课成了政府和社会关注的话题。教育部“教高[2005]1号”《关于进一步加强普通高等学校本科教学工作的若干意见》指出，高等学校要把教授、副教授为本科学生上课作为一项基本制度，教授、副教授每学年至少要为本科学生讲授一门课程，连续两年不讲授本科课程的，不再聘任其担任教授、副教授职务。但不知道为什么，我国高校还是默许某些所谓科研任务重而缺少精力和时间的教师不参与本科教学。“一项统计显示，在教育部所属的大学中，有1/3的教授和1/5的副教授没有承担相应的本科生的教学任务，其中几所大学竟有70%的教授、副教授不承担本科生教学任务。”[5]他们把精力和热情都倾注在了能给自己带来更大收益的科研上。这些教授不愿上课，一天到晚为了个人经济利益跑课题拿项目，忘记了教书育人的职责，究竟还是不是教授？

（二）科研型教授评聘制度影响了大学教学职能的充分发挥

教学、科研和社会服务是现代大学的三大基本职能，其中教学是大学产生的源头和生存发展的根基，是大学的首要职能。《高等教育法》第三十一条明确规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”国家教育部在《关于加强教学改革，进一步提高教育质量的通知》（以下简称《通知》）中强调指出：“高等学校的根本任务是培养人才。在新的历史时期，各类高等学校都要不断调整和明确办学思想，要真正做到把人才培养放在首要地位，把教学工作作为经常性的中心工作，把教学改革作为高等学校各项改革的核心。”《高等教育法》和《通知》对教学的职能和地位作了非常明确的界定，是国家对每一所高校的法律要求，各高校本应不折不扣地遵循之，但是，尽管“在理论层面上，人们一般都很清楚大学有三大职能，即教学、科研和为社会服务。但在实际的运作中，教学往往成为一个最容易被忽视的领域”。“……在大学教师实际的任职期间，在大学教师晋升的时候，教学工作基本不提。即使提到，教学工作也是最容易满足条件的领域，很少有人会因为教学工作而影响晋升或遭到解聘。”[6]高校的办学理念以及对科研与教学的关系的态度直接影响到教师的工作取向，导致相当多的教师不能安心教学而把主要精力放在科研上，影响了大学教学职能的充分发挥。endprint

（三）科研型教授评聘制度导致了科研成果低级重复，甚至学术腐败

全国政协常委张涛曾指出，中国高校的科研成果90%是泡沫。[7]由于科研型教授评聘制度唯科研成果是论，为了尽快晋升教授职称，不具备科研素质的教师只能拼凑、抄袭、造假、请“枪手”及版面买卖；而那些科研能力强的教师，也被“逼良为娼”、“随波逐流”，大肆生产文字垃圾，导致了低水平、无价值、重复的“科研成果”层出不穷。还有一些高校的领导利用手中的权力在别人辛苦撰写的论文上署上自己的大名，利用自己的关系争得各种科研项目，但他们公务繁忙，缺少时间和精力，就让别人替他完成。这些人丧失了起码的学术道德，加剧了学术腐败。

（四）科研型教授评聘制度影响了教风和学风，引起了公众对大学教学质量的不满

目前的科研型教授评聘制度迫使许多高校教师把主要精力放在科研上，而对于教学本职工作，则漠不关心，敷衍了事。在大学课堂上，我们经常看到有些老师在上课时要么照本宣科极力灌输，要么天马行空不着边际，要么东拉西扯内容空洞，要么僵化死板毫无生气，要么缺乏条理令人乏味。这些教师表现出对教学工作缺乏热情，马虎应付，敷衍塞责等不应有的态度，他们想的不是如何取得最佳教学效果，而是如何以最少时间“完成教学任务”。因为他们知道，只要科研好，课上得再不好，也不会受到任何形式的谴责和惩罚，他们上课就只剩下了一个目的，追求工作量，“其他的一切都可以用一个‘不字来概括：不认真备课，不认真讲课，不辅导，不答疑，不看作业，甚至学生毕业论文也能不看就给出成绩”[8]。还有，考前划范围、指重点，甚至给学生透露考题等等。学生则考试作弊，“60分万岁”，念“生意经”，非法同居等等，严重影响了大学的教风和学风。难怪有学生家长抱怨“他们的孩子成了科研祭坛上的牺牲品”，公众则戏说“现在的大学毕业生还不如20世纪七八十年代的高中生。”

（五）科研型教授评聘制度导致大学教师不愿意学习高等教育理论，不愿意研究大学教学

“大学教师什么都研究，就是不研究大学教学本身”是当下普遍的现实问题。调查表明，不少大学教师把课堂教学看作是机械刻板的知识传播，认为只要具备扎实深厚的专业功底和科研能力，教学是水到渠成的事情，教学无需学习，更无需专门研究，“学者即良师”。笔者曾经访谈过几个大学老师，有些竟然没有听说过“习明纳”、“研究性教学”、“自主学习”等等，有些则知其然而不知其所以然。据笔者观察，不少大学教师的课堂教学除了灌输还是灌输（批判教育学家保罗·弗莱雷称之为“银行储蓄式教学”）。可见，大学教学是需要学习和研究的。正如克雷斯和斯蒂曼所指出：“大学教师的教学需要探究、分析教学和学习的性质，需要整合不同的学科知识来理解和应对课堂教学情境，需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识，需要在教学中不仅仅是传递知识，更重要地是改造和扩展知识。”[9]

（六）科研型教授评聘制度对教师不公正，严重影响了倾心从事教学工作的教师的积极性

著名高等教育学家纽曼认为并不是任何人都能同时做好教学和研究工作，因为“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见”[10]。密西根州立大学詹姆斯·费尔韦瑟教授通过调查统计证明了这个结论。他调查统计了美国大学教师两年的科研与教学工作情况，发现学术著作的数量和承担的教学工作量都在平均水平以上的教师，仅占被调查教师总数的20%。这一比例在各种类型的大学里基本一致，说明在美国大学中大约只有20%的教师可以同时做好科研和教学工作，大部分大学教师是不能同时做好科研和教学工作的。[11]可见，教师群体是存在个别差异的，有的教师擅长科研，有的教师擅长教学，能够将二者完美地结合起来的是极少数人。但是，目前的科研型教授评聘制度片面重视科研，致使那些长期默默无闻、全身心投入教学工作且教学业绩突出的教师与教授职称无缘，有的甚至因为没有科研成果而“下岗”，如晏才宏、朱淼华、方艳华老师等，引起了教师之间在职称评聘上的不公平现象，严重影响了倾心从事教学工作的教师的积极性。

二、教学型教授：超越了教学与科研孰重孰轻的争论

（一）“教学型教授”评聘制度的理论基础

美国历史学家佩琦·史密斯（Page Smith）在其著作《扼杀精神：美国高等教育》（1990年）中这样描述美国的高校：美国高等院校的景象如同一片荒芜的沙漠，已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的“厮杀”，对本科教育的无视……这种迹象表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神。美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶（Ernest L，Boyer）正是针对美国高校“重研轻教”的价值取向和科研型教授评聘制度忽视教学工作而导致美国本科生教学质量下滑的景象，于1990年提出了“教学学术”思想，他在《学术反思——教授工作的重点领域》的报告中指出：“我们相信古老的对‘教学与研究关系的讨论已经过时，给予我们所熟悉和崇高的术语‘学术一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够给大学教师的全部工作以合理性。不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。”[12]他认为学术应包括相互联系的四种形式：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。这一学术观超越了教学与科研孰重孰轻的争论，把教学纳入了学术的范畴。博耶认为，这四种形式的学术都可以体现出“学术水平”。每个人应该从事哪种学术研究，则应按具体情况来决定，不能用一个“伯克利”标准去要求和评价。他指出，教学应和科研同样受重视，出色的教学应成为获得终身职位和晋升的同样重要的标准。他建议大学设“知名教学教授”的头衔与现有的“知名科研教授”称号相平等，把优秀的教学视为成功的标志，并给予在教学上卓有成效的教授以特殊的地位和工资待遇。[13]endprint

（二）设置“教学型教授”的合理性

博耶提出的教学学术思想，很快就在一些国家如加拿大、澳大利亚、英国等国家的一些大学进行了积极的实践。特别是在“教学型教授”评聘方面，提出了一些重要举措。比如，加拿大的大多数大学和学院都成立了教学发展中心，以支持教师的教学学术活动，改革教师晋升和终身教职的政策，明确认可教学学术的价值，设立“教学型教师”和“教学教席”的岗位。2007年，澳大利亚昆士兰大学提出设立“教学学术岗位”的计划，以突显该校追求“教学卓越”的决心。纽卡斯尔大学的教师晋升规定，获得过教学奖励的优秀教师会受到政策上的特别倾斜，在职称评审中可获优先考虑和重点提拔，其教学上的优异表现可以抵冲研究评分上的百分比。英国的副教授和高级讲师是平级的，工资相同，但晋升的条件和方法不同。评聘副教授的首要条件是学术水平，通过校内外招聘择优录用。高级讲师通常是根据教师对教学工作的贡献以及在教学管理工作中的表现来确定，一般是在校内讲师中由系主任推荐。在中国，江西理工大学、沈阳师范大学、湖南大学、武汉大学、同济大学、天津师范大学、华中科技大学等大学也设置了教学型教授。

对于大学评聘教学型教授，有人持反对意见。浙江师范大学的刘尧教授在2009年5月19日《科学时报》发表文章《设“教学型教授”有误导倾向》指出，江西理工大学的“教学型教授”，科研的硬指标可以不达到基本的要求；而沈阳师范大学的校级本科教学名师奖的副教授=教授。这传递给人们的导向是只要教学好，科研不够，也可以做教授，刘尧教授认为这个导向是有误的。今天，我们要重视教学，要改变“重科研、轻教学”的倾向，但也要防止“重教学、轻科研”现象的出现。在职称评聘中实行教学一票否决制的同时，是否也要考虑科研一票否决制？对教师科研工作基本要求的“格”不能“破”。

江苏大学王长乐教授在2010年1月《高等教育管理》发表《教学型教授评聘辨析》认为，对于大学教师而言，教学和研究是密切结合、无法分开的。如果不具备一定的科研水平，怎么能让评审教授的评委们认为（你）有学问呢？而没有学问，别说评教授，就是当大学教师可能都有问题。

此外，厦门软件职业技术学院陈梅芬、辽宁中医药大学崔廷宝、江西师范大学陶家柳等学者在《中国教育报》的发文也持相同的观点。还有人在网上发文坚决反对设置教学型教授，如刘庆生的《匪夷所思的“教学型教授”》，喻海良的《旗帜鲜明地反对设立中国特色“教学型”教授》，龚明的《教学型教授不应该提倡》，范纯龙的《“教学型”教授是管理残疾所至》等。[14]

在这些专家学者看来，“所谓教学型教授，是指只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授”。“他们反对设置教学型教授的理由可以概括为：教学与科研都是评聘教授职称必不可少的条件，只会教学不会科研的教师不能做教授。”[15]我们认为，他们对“教学型教授”产生了误解。

第一，他们对学术的内涵作了狭义理解，认为学术就是研究的结果，是高深专门的知识体系，只有进行科学研究、发表论文、出版著作才是学术工作，没有认识到教学工作也是学术工作，教学研究也是科学研究。因此，他们认为评聘教学型教授放弃了对教师科研业绩的要求。

大学教学是一种学术吗？继任卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼认为，凡是能被视为学术的活动，都应该至少具有三个重要特点：公开的，能够面对批判的评论和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。“教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露需要经过一段长时间的过程。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点。”[16]同时，教学作为一种学术，不仅是与发现、综合、应用的学术同等重要的学术形式，而且是一种更高位的学术，蕴含着其它几种学术形态。“教学学术蕴含的发现研究就是要去探究、去发现创新人才培养的基本规律、基本原理和基本方法等。教学学术蕴含的整合研究就是要从多学科、多领域，综合各种理论来研究创新人才培养的问题。培养创新人才的教学是一项复杂的工程，它往往需要进行跨学科、跨领域的整合研究。教学学术蕴含的应用研究就是要把有关创新人才培养的理论知识应用到创新人才培养实践中去，应用到创新教学实践中去。”[17]可见，教学工作也是学术工作，教学研究也是科学研究，评聘教学型教授并没有放弃对教师科研业绩的要求。

第二，他们把教学仅仅看作是课堂教学，是一种“私人性”的活动，没有认识到教学学术与科研一样是一种“共同财富”，因此，他们认为教学型教授就是只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授。

教学学术是教师从教和学的实践中提取出中心问题，通过使用合适的学科认识论的方法对这些问题进行研究，并将结果应用于实践，对结果进行交流、反思及同行评价。可见，教学学术“不仅包含着课堂教学实践，还包含教学内容、教材体系、教学方式、方法、人才培养模式等的思考和探索，教学经验的反思与总结，教育教学基础理论的研究和应用，教学成果的公开和评价等多个方面”[18]。有学者认为在具体操作上，教学学术与“一般”大多数人所认为的课堂教学相比具有以下特点：能够对课程的发展、教学以及学生学习进行创新；通过出版物、论文、网络将自己的创新成果提供给那些不能够直接融入创新的教育者；通过以下方法来对教学学术进行记录，如教学档案袋、出版物、在会上进行发表和交流、置于互联网上进行交流、用录像机记录下教学活动；衡量这种学术的方法之一是看研究成果在多大程度上被其他教师采用了。[19]“教学没有被学术团体认为是很有价值的，是因为我们将教学移出了学者们的团体。并不是大学忽视了教学的重要性而是教师们自己贬低了自己的教学行为；不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为‘共有财富的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富。”[20]这就需要打破“教学的隔离”现象，将教学的研究结果公开，使之从私人性知识转变为“共同财富”。可见，教学学术既通过课堂教学传授知识，也通过教学研究生产知识，在传授知识中生产知识，“生产的是学科教学知识、教学方法的知识等具有普适性的成果，诸如：反思性的论文、教学讨论、课件、出版的相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研报告、教改课题等”[21]。因此，教学学术与科研一样是一种“共同财富”，教学型教授并非是只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授，而是教学学术型教授——教学学术水平高的教授。endprint

总之，教学工作也是学术工作，教学研究也是科学研究，教学型教授并非是只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授，而是既重视课堂教学质量，也重视教学研究成果的教学学术型教授。因此，评聘教学型教授并没有放弃对教师科研业绩的要求，它能够让专注教学的人安于教学，让擅长教学的人乐于教学，使专注教学、擅长教学的老师能获得与其价值相匹配的职称待遇。

必须指出的是，教学型教授评聘制度并非全面否定科研型教授评聘制度。我们认为，教学好并且有丰富的教学学术成果或丰富的科学研究成果的老师都可以评聘教授，其中，教学好是评聘“教学型教授”和“科研型教授”共同的基本条件。

三、结语

2013年11月29日，教育部颁布了《关于深化高等学校科技评价改革的意见》，指出科技评价中重数量轻质量、重形式轻内容、重短期轻长远的现象依然存在；评价指标单一化、评价标准定量化、评价方法简单化、评价结果功利化等倾向没有得到根本扭转；分类评价实施不到位，对科技成果转化、科学普及等工作激励不足；科技支撑教学和创新人才培养的导向不够；开放评价、长效评价机制不够健全。这些问题将严重影响高校科技工作的持续健康发展。为此，教育部要求各高校要改变考核评价中将科技项目与经费数量过分指标化、目标化的做法。要改变在教师评聘、收入分配中过分依赖和不合理使用论文、专利、项目和经费数量等科技指标的做法，减少科技评价结果与利益分配过度关联。这个《意见》的出台，大学教师无不欢欣鼓舞，单一的“科研取向”的教授评聘制度有望改变，教学型教授的评聘必将成为可能。

参考文献：

[1]刘刚.从“非升即走”看教师职称评定乱象[EB/OL].（2014-08-03）.http：//opinion.people.com.cn.

[2]毛开云.清华不再续聘方艳华是科研代替教学的缩影[EB/OL].（2014-07-29）.http：//focus.cnhubei.coml.

[3]马英华.关于新建本科院校教学与科研关系的研究[J].广西财经学院学报，2006（2）：115-118.

[4]杨广礼，王玉玲.论高校教师层面的教学与科研关系[J].牡丹江教育学院学报，2010（4）：62-63.

[5]刘尧.让教授的归教授——由大学设置“教学型教授”说开去[J].高校教育管理，2010（3）：23-29.

[6]王建华.大学教师发展——“教学学术”的维度[J].现代大学教育，2007（2）：1-5.

[7]杨曾宪.“三多三少”：中国高校科研成果价值评析[J].社会科学论坛，2008（3）：46-58.

[8]赵振军.“重科研轻教学”是一个伪命题[J].高教探索，2006（2）：21-23.

[9]M Healey.Developming the scholarship of teaching geographyin higher education [EB/OL].（2004-01-08）.www.Chelt.ac.uk/gdn/confpub/bost.htm.

[10]约翰·亨利·纽曼，著.大学的理想[M].徐辉，顾建新，何曙荣，译.杭州：浙江教育出版社，2001：4.

[11]王贵林.“全能型”大学教师发展的若干问题[J].教育评论，2011（5）：54-56.