教师教育者专业发展的社会学分析

2016-06-08李铁绳袁芳郝文武

高教探索 2016年5期

李铁绳袁芳郝文武

摘要：教师教育者的专业化是教师专业化和教师教育专业化的基础和前提。目前高校教师教育者的构成比较复杂，专业角色多元。高校教师教育者的专业发展面临着学科制度不完善、专业组织不健全、学术评价体制不科学等诸多困境。突破教师教育者专业发展的困境，促进教师教育者专业的持续发展，应该建设教师教育学科制度，建立教师教育者的专业组织，制订教师教育者的专业标准，规范教师教育者的评价体制，完善教师教育者协同机制。

关键词：教师教育者；专业角色；困境；专业发展；学术共同体

“教育质量不可能超越教师的质量”。[1]教师是一种专业人员。教师专业化或专业发展，既是教师教育对象的专业化或专业发展（职前教师培养养成与职后教师培训发展），也是教师教育者的专业化或专业发展。作为培养教师的教师，教师教育者的专业发展是教师专业化和教师教育专业化的基础，也是提高教师质量的关键。随着教师教育大学化、一体化、综合化、开放化的转型发展，师范院校向综合化发展；综合性院校加入教师教育行列，现代教师教育体系多元并存。教师培养院校中组建了不同架构和运行模式的教育学院、教育学部、教师教育学院、教育科学学院等专业性学院，以培养和培训教师。在这样的教师教育体系和机构变革逻辑中，教师教育者内涵是什么？教师教育者的专业角色有哪些？教师教育者的专业发展有什么困境？教师教育者专业发展的方略是什么？这是参与教师教育工作的高等院校迫切需要解决的理论与现实问题。

一、教师教育者的概念

“教师教育者”（teacher educator）的概念如同“教师教育”（teacher education）的概念，是一个舶来品。20世纪30年代后，发达国家的“师范教育”（normal education）概念逐渐被“教师教育”（teacher education）所取代并成为国际通用的概念。[2]21世纪初，我国师范教育向教师教育转型，教师教育在话语上成为一种宏大叙述。随之“教师教育者”、“教师教育机构”、“教师教育体系”、“教师教育学科”、“教师教育专业”、“教师教育课程”、“教师教育理论”、“教师教育实践”等术语进入教师教育研究视野和实践场域，成为专业的教师教育学术话语。在传统师范教育时代，教师培养的主体是整个师范院校，教师培养的机构定位在学校层面，师范院校举全校之力办教师教育，师范院校的核心职能就是培养培训基础教育学校教师。在这个意义上，传统师范院校的教师基本都是教师教育者，他们都是培养教师的教师，有着共同的身份认同。随着师范教育向教师教育转型，师范院校向综合化发展，大力开设非师范学科专业，教师教育成为师范院校的部分功能，而不再是其全部功能；综合性院校加入教师教育行列，开设相关的教师教育学科专业，参与教师教育研究及中小学、幼儿园教师的培养与培训。教师培养院校中组建不同架构和运行模式的教育学院、教育学部、教师教育学院、教育科学学院等专业性教师教育机构，实施一种大学建立专业学院设置教师教育学科专业以培养和培训教师的专业教育，教师教育成为教师培养院校中的一种专业方向。[3]在这种体系下，综合化后的师范院校和参与教师教育的综合性院校，教师专业化、教师教育专业化问题均日益凸显；参与教师教育的文理学科专业的教师、从事教育理论研究和教学的教育学科教师、学科教学论教师等，从不同视角、不同层面和不同程度参与教师的培养培训，但他们很难有共同的身份认同，不能将他们一概而论为当然的专业的教师教育者。在大学化、开放化、综合化、一体化教师教育体系中，何谓专业的教师教育者？

我国教师教育者的队伍构成主要包括三部分：其一，综合性院校、师范院校、教育学院及教师进修学校为职前教师培养、在职教师进修培训提供教育专业与学科教育课程教学、实践教学指导的教师；其二，各省、地市和区县三级教科所（教研室、科研所）从事教师培养培训的理论与实践研究的科研人员及教学研究的教研员；其三，基础教育学校担任新教师和师范生教学实践活动的指导教师及实施校本教师培训的教师。[4]从广义上说，为职前教师和职后教师提供教育指导的教师，都可以称为教师教育者。在高等院校中开展学科教师教育课程教学、学科实践教学指导、学科教师教育研究的教师，称为学科教师教育者，这部分学科教师教育者以学科教学论教师为主体；开展教育学、心理学、教育心理学、教育政策与法规等公共教师教育课程教学和研究的教师，称为通识教师教育者；开展纯教育理论教学和研究的教师，称为理论教师教育者。狭义上的教师教育者主要指学科教师教育者和通识教师教育者。本研究中主要以高等院校中的狭义教师教育者为主要研究对象。

教师教育者并非就是专业的教师教育者，教师教育者的专业发展尤为重要。教师的知识结构包括通识性知识、本体性学科专业知识、条件性教育专业知识、实践性知识，其中条件性教育专业知识和实践性知识属于教师职业的特殊专业知识。教师的特殊专业知识，又分为公共教师教育知识（教育学、心理学、教育心理学等教育理论知识）和学科教师教育知识（学科教学论、学科教材分析等）。在专业化教师的特殊专业素养发展意义上，专门从事“专业化”教师教育活动的教师，称为“教师教育者”或“专业的教师教育者”[5]；掌握了教师职业实践的专门知识体系，又能把这种专门知识体系“专业”地教给教师教育对象，才是“专业”的“教师教育者”。[6]专业的教师教育者指培养培训教师、传播和创新教师教育知识、促进教师专业发展的专业化教师。

二、教师教育者的专业角色

教师教育者的专业角色定位对其职前专业养成和职后专业发展具有重要影响。教师教育者的专业角色是指教师教育者作为专业人员，在教师教育事业中应该承担的核心职能，是教师教育者在社会中人际关系的具体体现。[7]教师教育者的专业角色认同实际上就是通过教师教育专业标准等，教师教育者在外观上实现一般社会角色与专业角色之间的转换，在内心里理解、接受与认可外部社会对教师教育者专业角色的期待，从而提升其专业发展。

（一）教师教育者是教师专业发展的促进者。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》指出教师工作应被视为“专业”。教师的专业化，则必然要求教师专业化的教育和教师教育的专业化。教师是一种专门化的职业，在培养教师的高校里，必须有一种专门培养教师的专业，在这个专业中必须有专门从事教师专业化发展活动的教师，要有一种教师专业发展意义上的教师教育者。[8]在大学化的现代教师教育体系中，专业教师教育者应具有教师的专业精神、专业理念、专业知识、专业能力、专业人格等专业素养，将知识与实践、认知、情感、态度及价值观有机融合，指导和引领中小学教师的专业发展，促进教师职业专业化。

（二）教师教育者是教师教育知识的生产者。美国的教师教育者专业标准指出教师教育者要“从事探究与学术研究，扩充教师教育的知识基础”[9]。荷兰的教师教育者专业标准建议教师教育者专业职能包括其从事科研、开发新知识的能力。[10]一般说来，教师教育者创新和生产知识，主要体现在三个方面：其一，创生实践性知识。教师教育者在教育实践活动中应注重教育理论知识的内化与积淀，注重对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，关注对原生态教育实践活动的经验积累与反思，将教育教学活动中的隐性知识显性化，形成实践性知识，使一般的教育理论在教育教学实践中获得个人实践智慧。其二，创新学科教学知识（PCK）。教师教育者尤其是学科教师教育者应开展学科教学、教师专业发展、优秀教师成长理论等研究，传承和创新学科教学知识，完善学科教学知识的话语体系。其三，产生理论性知识。教师教育者尤其是通识教师教育者应开展教师教育理论研究，形成理论性知识，从而丰富、完善和创新教师教育知识体系。

（三）教师教育者是教学过程中的示范者。教师教育者在教学过程中扮演了榜样的角色或充当了一种角色模型。[11]教师教育者在教学过程中扮演着教学示范者的角色，其教学过程体现着个人对教学的理解。教师教育者的专业理念、专业精神、专业知识、专业能力等专业素养，对教师教育对象的教学行为产生潜移默化的重要影响，这种潜在影响甚至超过其传授的内容性知识的正规影响。教师教育者应该与教师教育对象之间建立教育学意义上的关系，构建对教学的元认知；在教师教育活动中，不仅讲授和传播先进的教育理念，而且实践和示范这些教育理念，有意识地使自身的教学本身成为教师教育对象学习如何教学的典范，从而培养优秀教师乃至“教育家”，而非“教书匠”。

（四）教师教育者是教学文化的构建者。教学文化指学校教师与学生在教与学的过程中形成的持久稳定的教学生活方式，包括教学思想、教学模式、学习态度、学习心理、教学风俗习惯及教学制度。[12]美国博耶提出了“教学的学术”，使教学的学术地位在高校得到认可，学科教学也由此获得相应的学术地位。教师教育者应致力于发展教学学术，提升教学在学术中的地位；建设教学文化，构建教师教育者学术共同体，形成共同的专业认知、专业情感、专业态度、专业价值观、教学习惯及教学制度，促进教师教师教育课程的教学水平和教师教育人才培养质量的提升。

三、教师教育者专业发展的困境

教师教育者专业发展指教师教育者内在的专业精神、专业理念、专业知识、专业能力、专业人格等专业特性的专业化提升。目前，我国教师教育者不能区分自己的角色和普通教师的角色，不能充分发挥主体性，直接影响了其专业发展的高度。[13]教师教育者专业发展在教师教育改革中没有得到应有的关注和重视，教师教育者的专业发展还存在诸多困境。

（一）学科制度不完善。高校教师的生存逻辑在于学科制度，其学科建设、专业设置、课程教学、研究生培养、岗位设置、职称评审、课题申报等都与学科紧密相关。[14]学科专业体系、专业协会、专业刊物是教师专业发展的依托和基础，高校中教师教育者亦然。首先，我国的教师教育学科专业体系没有建立。目前，部分师范大学在教育学一级学科下自主设置教师教育（学）二级学科博士点、硕士点，开始招生培养高层次教师教育人才，但在我国现行的本科专业目录和研究生学科专业目录中，均没有“教师教育（学）”的合法学科席位。同时，教师职业及教师养成的双学科专业性使“教师教育”的知识领域具有学科与教育、理论与实践、科研与教研等二元制度特征[15]，教师教育者通常处在这种二元结构的夹缝之中。其次，教师教育者的专业学会较少。全国高等教育学会下曾成立了教师教育学会，中国教育学会下先后成立了语文教学专业委员会、数学教学专业委员会、物理教学专业委员会等学科教学专业委员会。教师教育学会与学科教学专业委员会分属不同的学会，不利于教师教育者的专业组织建设和学术交流。同时，大多数学会缺乏富有特色的组织章程；没有固定的经费来源，缺少民间基金支持；设置的研究项目少，资助经费额度低，且缺乏相应的权威性和认可度；学会的年会及会刊还有待进一步规范。再者，教师教育核心学术刊物较少。目前我国教师教育类学术刊物不多，教师教育类刊物主要有《教师教育研究》、《当代教师教育》、《教师教育论坛》、《教师教育学报》，《中学数学教学参考》、《中学物理教学参考》、《中国数学教育》、《地理教育》等，其中只有《教师教育研究》属于CSSCI期刊，其他的学术影响力还有待提升。其他一些教育类的核心刊物中虽设有“教师教育”栏目，但不是教师教育学术重镇。

（二）专业组织不健全。高校教师的专业发展依托于具有权威性的、同质的专业组织。学术专业总是隶属于院校的官僚组织，总是在特定基层单位中以“学术部落”的形式分散化存在和发展。[16]我国高校中的教师教育者行政组织大致可分为分散型、实体集中型、虚实结合型三种类型。分散型是目前国内大部分师范院校的传统建制，即学科院系与教育院系分立，学科教师教育者按照所属的文理学科专业分散在相应的院系，通识教师教育者则归属教育学院（教师教育学院、教育学部）。实体集中型主要以综合性院校和部分师范院校为主，其教师教育者统一集中在教育学院（教师教育学院、教育学部）。虚实结合型为数不多，以部分师范大学为代表，其学科教师教育者的行政关系隶属于各相关文理学科专业院系；其学术研究、学科建设、专业发展、社会服务等工作由学校成立的专门教师教育研机构负责。学科教师教育者归属相应的文理学科专业院系，其学科地位通常处于弱势地位，其获得的学科资源不足。学科教师教育者集中于教育学院（教师教育学院、教育学部），从体制归属上体现了对这支队伍的重视，但与教育学类学科专业相比，依然处于边缘地位。

（三）学术评价不科学。首先，我国教师教育者的专业标准缺失，影响教师教育者的专业发展和评价。美国、荷兰等国家制订了教师教育者的专业标准，对该国教师教育者的专业发展和评价起到了重要的指导作用。我国对教师教育者专业化问题重视不够，特别是在如何衡量专业化水平的标准认识比较模糊，对资格的认证不够严格，准入的门槛太低。[17]目前我国制订了中学、小学和幼儿园教师专业标准，但还没有制订教师教育者的专业标准，这对教师教育者的专业发展及评价是不利的。其次，对教师教育者的学术评价显失公平。教师教育者的学术研究和社会服务具有特殊性，其学术研究偏向实践性，与纯学科专业研究和教育科学研究具有不同的学术取向和标准，按照纯学科专家和教育学专家的标准评价学科教师教育的学术成果，对学科教师教育者显失公平；学科教师教育者开展中小学教师培训，推广基础教育研究成果等工作得不到认可，不能充分调动其服务基础教育的积极性。这种实践取向的教学学术特征与现行高校学术场域中“重科研轻教学”、“重科研轻教研”、“重理论轻实践”的学术评价标准冲突。再者，同行评价制度对教师教育者不利。同行评价存在普遍的学科保护主义等问题，加之教师教育学还不是一门成熟、合法的学科，教师教育者在学术评价、职称评审、课题申请等同行评价中往往处于不利地位，从而影响教师教育者专业发展。

四、教师教育者专业发展的方略

教师教育者的专业化是教师专业化和教师教育专业化的基础和前提。教师教育者要引领和促进教师专业发展，必须重视教师教育者的专业发展。

（一）建设教师教育学科制度

1.构建教师教育学科专业体系。首先，在教育学类一级学科下设置教师教育二级学科，使教师教育学获得合法席位，为教师教育者专业发展提供学科依托和支持。在此基础上，在宏观结构层面，根据不同教育阶段，在教师教育二级学科下设置学前教师教育、初等教师教育、中等教师教育、特殊教师教育专业，使教师培养与教育层次相匹配；在微观结构层面，根据教学科目，进一步设置学科教学方向，如在中等教师教育学科下设置初中语文教学、初中数学教学、初中英语教学、初中物理教学等，高中语文教学、高中数学教学、高中英语教学、高中物理教学等若干学科教学方向，使教师培养与教学科目相匹配。[18]其次，在教师教育二级学科内部设置研究取向的本科、硕士和博士层次的学术型教师教育学科专业，授予“教育学学士、硕士、博士”学术学位，培养从事教师教育理论研究和实践的专业学术人员；同时设置实践取向的本科、硕士和博士层次的专业型教师教育学科，授予“教学学士、硕士、博士”专业学位，培养基础教育师资。[19]同时，科学处理教师教育学科专业体系与教育学二级学科（课程与教学论、教育学原理、教育哲学等）、心理学二级学科（教育心理学、学习心理学等）的学科关系，构建各级教师教育学科的知识体系。

2.加强各级教师教育学会建设。首先，按照学科的逻辑建设各级教师教育学会，在全国教师教育学会下进一步设立学前教师教育学会、初等教师教育学会、中等教师教育学会、特殊教师教育学会等教师教育分会；在初等教师教育学会下设小学语文教师教育学会、小学数学教师教育学会等分科性教师教育学会，中等教师教育学会下设置初中语文教师教育学会、初中数学教师教育学会，高中语文教师教育学会、高中数学教师教育学会等分科性教师教育学会。其次，加强各级学会内涵建设，制订学会章程；争取民间基金支持，形成稳定的经费来源；设置专业性的研究项目和相关成果奖项，提升学会的权威性和影响力；规范学会的年会及会刊，在全国教师教育领域形成富有影响力的系列教师教育学会。

3.打造高水平的教师教育学术刊物。通过教师教育学会，建立优秀教师教育学术期刊建设基金，建设一批高水平、综合性和分科性的教师教育学术期刊，为教师教育者提供学术发表和交流的载体，打造教师教育者的专业认同感和归属感。

（二）建立教师教育者的专业组织

1.建立虚实结合的教师教育者专业组织。在教师教育转型期，高等院校本科和研究生层次的教师教育还占有较大比例，基础教育师资还存在区域性不平衡和结构性矛盾，在这种背景下，高等院校应建立过渡性的虚实结合的教师教育者专业组织。该专业组织隶属于学校，教师教育者实行双轨制，学科教师教育者的行政编制和人事关系归属于各学科专业学科院系，教育学教师教育者的行政编制和人事关系归属教育学院（教育学部、教师教育学院）；所有教师教育者的科学研究、基础教育服务及专业发展由教师教育专业组织负责；同时教师教育专业组织兼具一定的行政管理职能，具有一定的行政编制，负责教师教育者的职称评审、进修培训等日常行政事务。在这种方式下，本科师范生和教育硕士仍归属各学科专业院系，学科教育和教师教育相对分离。这种虚拟与实体机构相结合的体制，有利于发挥各学科专业所在院系教师教育工作的积极性，同时有利于统筹全校教师教育工作，促进教师教育者的专业发展，但行政执行力往往不强。

2.建立实体性教师教育专业学院。在教师数量需求完全满足后，教师教育层次提升到研究生层次后，应该建立实体性教师教育专业学院，该学院隶属于学校，相当于一个二级学院。教师教育者的行政编制和人事关系全部进入该专业学院，该专业学院承担全校教师教育人才培养培训、科学研究与基础教育服务等职能。这种模式下，师范生、教育硕士、在职培训教师归属于该专业学院，对教师教育人才实行学科教育与教师教育完全分离式培养。这种体制有利于全校教师教育工作的统筹协调，促进教师教育者的专业发展，但不利于调动和发挥学科专业所在院系教师参与教师教育工作的积极性。

（三）规范教师教育者的评价体制

1.建立教师教育者专业标准。教师教育者专业标准为教师教育者的专业成长与发展提供指南，为评价教师教育者提供依据。我国应在中学、小学和幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准、教师资格制度的基础上，制订教师教育者的专业标准，使教师教育者的专业发展和专业评价有章可循，有据可依。

2.构建教师教育者的学术评价体系。应完善单一的以理论取向为主的学术评价标准，制订教师教育者学术研究成果认定办法、业务考核办法、职称评审办法和激励办法，构建以实践取向为主的学术评价标准和激励机制。通过评价体系背后的制度精神与理念，促进教师教育者持续健康发展。

3.完善教师教育领域同行评价制度。建立科学的评审专业的遴选机制，确保遴选的评审专家是教师教育领域的专家，具有良好的学术声望和职业操守，遵守同行评议规则，抑制学科保护主义，减少行政部门干预，确保同行评价的程序公正和实质公正。

（四）完善教师教育者的协同机制

1.高校的教师教育者参与基础教育学校的教学活动。高校教师教育者与基础教育学校建立合作伙伴关系，建立教师专业发展学校。高校教师教育者定期参加专业发展学校的教学实践及课改活动，与专业发展学校的教师共同组织开展在职教师培训研修，共同研发校本课程；开展基础教育改革实验，推广教师教育和基础教育研究成果，促进教师教育理论与基础教育实践活动的融合，服务和引领基础教育改革发展。

2.基础教育学校教师参与高校教师教育课程与教学活动。通过兼职教师、双导师制，聘任基础教育优秀教师和管理者，共同指导师范生的教育见习、教育实习及教育研习；合作开展职前教师培养和职后教师培训方面的的教师教育课程建设、教材建设、教学改革等，建设一批职前职后一体化的教师教育课程教学资源；高校教师教育者可将部分学科教师教育课程的教学安排到专业发展学校开展，使基础教育学校教师参与教师培养培训活动，从而全面提高教师教育者的教学水平。

3.教育行政部门管理者及基础教育学校教师参与教师教育研究活动。建设教师教育创新试验区，高校教师教育者、教育行政部门的管理者及专业发展学校教师形成协同体，构建教师教育学科研究范式，形成富有学科特色的研究方法；围绕基础教育和教师教育领域的基本理论及实践方向，集中开展重大课题研究，形成一批指导教师教育和基础教育改革发展的理论与实践成果，整体提升教师教育者的研究水平。

4.建立对话合作的教师教育者运行范式。教师教育者的个体专业发展以自主研究为主，教师教育者的群体专业发展以专业标准为主。推动教师教育者个体的专业发展，要求自由宽松、充满信任的文化空间，使教师教育者反思研究自身的教学实践，解决教学中的实践问题，修正自身教学行为，生成自身的教学实践智慧。促进教师教育者的群体发展，应该基于教师教育者的专业标准，建立教师教育者协同体之间平等、共生的关系，促进其平等对话、合作、协商，实现教师教育者群体的整体专业发展。

教师教育者的专业发展是一个系统工程，教师教育学科制度和教师教育专业组织是教师教育者专业发展的基础，是教师教育者专业发展的学科依托和物质载体；教师教育评价体制和教师教育协同机制是教师教育者专业发展的重点，确保教师教育者专业发展的内涵质量，促进教师教育者专业的持续发展。

参考文献：

[1]高靓.美国教育改革的三大有利因素[N].中国教育报，2012-02-18（3）.

[2]《教师教育指导全书》课题组.教师教育指导全书（上卷）[M].北京：人民日报出版社，2004：83.

[3] 朱旭东.论我国后师范教育时代的教师教育制度重建[J].教育学报，2005（2）：76-81.

[4]荀渊.教师教育者及其自我研究：提升教师教育质量的新途径[J].教师教育研究，2012（5）：12-17.

[5][8]李学农.论教师教育者[J].当代教师教育，2008（1）：47-50.

[6]李学农.论教师教育者的专业发展[J].教育发展研究，2012（12）：53-57.

[7]康晓伟.教师教育者：内涵、身份认同及其角色研究[J].教师教育研究，2012（1）：13-17.

[9]The Association of Teacher Educators.The Teacher Educator Standards[EB /OL].[2002-02-23].http： //www.atel.org/pubs /Standards.cfm.pdf.

[10]Koster，B.，Dengerink，J..Towards a Professional Standards for Dutch Teacher Educators [J].European Journal of Teacher Education，2001，24（3）：343-354.

[11]杨秀玉，孙启林.教师的教师：西方的教师教育者研究[J].外国教育研究，2007（10）：6-11.