二语教学视角下汉语近义词基本问题研究

2016-06-06刘勇

现代语文 2016年4期

摘要：已有的关于汉语近义词的研究，大多是从汉语为母语的学习者角度来探讨的。本文拟从二语教学的角度研究汉语近义词的基本问题。笔者将同义词和近义词合称为近义词，把近义词的特点概括为共同性、多样性、实用性三点，并将其分为三类：意义完全相同，用法也完全相同；意义完全相同，用法部分相同；意义部分相同，用法部分相同。文章从析同和辨异两个方面对如何辨析近义词做详细讨论。

关键词：汉语近义词人本主义二语教学

一、二语教学理论基础

在汉语的外向传播过程中，学习者往往是在具体的课堂环境下通过教学活动来完成学习的，这与母语习得是完全不同的，他们学习的出发点就是为了满足自身在某方面的需求，学习周期一般较短，他们希望通过系统的学习从事与汉语相关的活动，比如汉语翻译。因此在汉语作为第二语言的教学中，教师应该从学习者的角度出发，根据学习者的汉语水平和学习目的等因素编写教材、制定学习计划，才能促使教学活动成功进行。这些理念着重强调关注学习者自身，是人本主义学习理论的典型表现。

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学基础上的一种理论。人本主义认为人天生具有学习的愿望与潜能，只是需要被激发而已，而当学生对自己所学知识有所熟知，并将其与自身的需要保持某种相关关系时，其被激发的可能性最大，这种环境可以给学生以安全感，让学生更好地学习。因此人本主义学家强调学生的学习并不是要教师以填鸭式的教学方法来让学生反复顺从地学习呆板僵化的课本，而是让学生在好奇心的诱导之下，自觉地去学习和探索，他们重视学习者的内心世界，主张教师在教学中要充分了解学生的兴趣、需要以及个体差异等，设身处地地为学习者着想，因此他们认为教学活动要以学习者为主导，教师仅仅扮演“引导者”、“促进者”的角色，从而最大程度地激发学习者内在的潜能，达到理想的学习效果。这都与二语教学的很多方面不谋而合。

二、近义词的界定

近年来，随着对汉语作为第二语言教学研究的深入，陆续出现了不少专门帮助母语为非汉语的学生进行词语辨析的外向型书籍，如唐为群的《汉法常用近义词词义辨析》，杨雪梅的《汉语近义词语辨析》、赵新和刘若云主编的《实用汉语近义虚词词典》等，均采用“近义词”这一说法。由此可见，在对外汉语教学界，人们越来越认同“将同义词与近义词统称为近义词”这种说法。

笔者也赞成这种观点，认为如此划分是有一定依据的。在汉语作为第二语言的教学过程中，对于学习者来说，需要弄明白的只是近义词与同义词之间的相同点与不同点是什么，二能否互换，互换的条件是什么。若在汉语教学过程中，过分强调让学生对近义词与同义词进行区分，意义不大，不仅会大大增加教师的备课量和授课难度，而且也会让学生越学越糊涂，甚至过分纠结该如何区分，区分的标准是什么这样的问题，而忽视怎样运用，本末倒置。

至于在二语教学中为什么不合称“同义词”，而称为“近义词”。例如：

①出租车—的士两者都指按表收费的交通工具，二者在意义和用法上没有差别，互换后也不会产生什么变化；

②父亲—爸爸两者都指某人直系血统的上一代男性，母亲的配偶，所指相同，但用法却不同，“爸爸”是面称，“父亲”是背称。

从以上两组语言事实中我们可以观察到，静态条件下同义词的词汇意义和概念对应性是重合的，这是同义词在词义特征上表现出来的一个重要方面。而近义词的各个成员所表现出来的词汇意义主要部分重合，在概念对应性的本质方面完全重合，非本质方面不同或者缺少。[1]通俗地讲，同义词是在词义、用法等方面完全相同，而近义词则是有同有异，既包含相同，又包含不同，二者属于包含关系。其次近义词数量大，在应用中出现问题多，应用价值高，是研究的重点；而同义词数量少，研究价值远不及狭义近义词[2]，再加上二语教学注重实践的特点，故在合并时统称为“近义词”。

三、近义词的特点

笔者根据所查阅的资料，按照词义、词性、音节数量、格式、使用频率等方面来将其特点总结如下：

第一，共同性。从词义方面考虑，概念对应性是指词义中反映客观事物、现象和关系中的某个语义特征或某些特征的集合。共同的概念对应性是同义词的本质特征，而近义词在概念对应性上则表现为本质方面相同，非本质方面不同。[3]如西红柿与番茄，有共同的概念对应性，均指一种茄科蔬菜，一年生或二年生草本植物，全株有软毛，花黄色。结浆果，球形或扁圆形，红或黄色。这组词在传统教学中归为同义词，但在二语教学中将其归为近义词，这种做法大大扩大了近义词中概念对应性的特征，这是二语教学中区别于母语教学的近义词最根本的特征。

第二，多样性。这点主要表现在词性、音节数量和格式方面。

首先，在二语教学所包含的近义词组中，各个词语的词性没有像母语者那样严谨。二语教学中，除了相同词性的，还有大量不同词性的词组成近义词组，如然后和后来，前者是连词，而后者则是名词，二者词性不同，但在二语教学中却视为一组近义词。

其次，二语教学中，虽然也有大量音节相等的近义词，却没有强制规定音节数量要完全相等，比如“不见得”和“未必”，“其实”和“实际上”，二者词义相同，音节数量不等，但在二语教学中却归为一组近义词，这在母语教学中是完全不可能的事情。

此外，还表现在二语教学中的近义词不局限于词对词的研究，也会有近义短语，近义格式，比如，在二语教学中，“忍不住”和“受不了”，“对……来说”和“在……看来”都可以被划归到近义词的范畴之内。

最后，是近义词的组合具有多样性，即一个词可以和多个词分别组成近义词组。[4]比如“考虑”一词，既可以和“思考”组成近义词，又可以与“着想”组合形成新的近义词组；“帮”既可以和“帮助”构成近义词，又可以和“帮忙”形成近义词关系。

第三，实用性。二语学习者学习汉语近义词的目的在于交际运用。因此在教授的近义词中，实用性便成为了一大特色。一些生僻的不常用的，过于书面化和文学化的词，比如“鄙薄”和“鄙夷”，这样的词语就不在二语教学的范围之内。因此二语教学选用的多是相对简单且实用的词语，以能够满足学习者交际活动为目标，如我们经常用到的“不”和“没有”，“好看”和“漂亮”等。

四、近义词的分类

针对任何一个知识点进行讲解，我们都要充分考虑接受者的学习目的以及教学者的授课难度。在对外汉语教学中，汉语是作为第二语言来讲授的，对学生来讲把近义词运用到生活交际中才是最重要的。因此从二语教学的角度出发，笔者认为可以按意义和用法对近义词进行分类，共分为三类。需要注意的是，我们这里所讲的意义只包括了理性意义，除去了色彩义。因为即便是所谓的“等义词”，在色彩（语体、感情）上也有差异，几乎不存在理性意义和色彩意义都相同的词[5]。

第一类，意义完全相同，用法也完全相同。如莲花和荷花，二者所指是同一对象，理性意义完全相同；用法完全相同，在使用时可以互相替换且替换后不会影响意义。

第二类，意义完全相同，用法部分相同。如谦虚和谦逊，二者理性意义完全相同，都是形容词，均用来形容人不骄傲自大，不自以为是，肯求教别人，态度谦和。用法方面二者有同有异，相同之处是搭配对象相同，且都属于褒义词；不同之处在于语体色彩不同，谦逊多用于书面语，而谦虚既可用于书面语，又可用于口语。[6]

第三类，意义部分相同，用法部分相同。如思考和考虑，意义上这两个词都是表示一种思维探索活动，用法上二者都是动词，可以作谓语，可以重叠，构成“思考思考”“考虑考虑”。但意义侧重、适用范围等方面都存在差异。“考虑”一般含有在思索之后，对所思索的问题下一个决定的意思，其对象范围较广，既可指一般的事情，又可指重大的事情[7]，如“这个问题我还没有考虑好（思考√）”“毕业以后从事什么工作，我还没有考虑好（思考×）”；“思考”则侧重于含有深刻而周到地对事物的方方面面进行考虑的意思，常常搭配成“积极思考、独立思考”等，且对象较窄，均指一般的事情[8]，如“上课时要积极认真地思考老师提出的每一个问题（考虑×）。

以上三类词中，第一类在近义词中所占较少，大多是和一些字母词、外来音译词等有关系的；后两类则在近义词中广泛存在，是近义词的主体部分。

五、近义词辨析

汉语作为第二语言教学中的近义词辨析，需要充分考虑学习者的条件，从他们的视角出发，坚持简单实用的原则来进行辨析。辨析步骤大致分为两步：析同和辨异，重点在辨异环节上。

（一）析同

析同，即分析相同之处，主要从词性、意义、句子成分三方面来考虑，这些方面要简明扼要。如例①和例②。

①孤独—孤单都是形容词，都能描写人悲哀的心理感受，都可以作定语、状语、补语、宾语：

（1）这是一位孤独的老人。（孤单√）

（2）他孤单地坐在树下。（孤独√）

（3）一个人在国外，我生活得很孤单。（孤独√）

（4）在生活中我们要尽量避免孤独。（孤单√）

②同样—一样都是形容词，表示人或事物相同，没有差别，可充当定语或状语[9]：

（5）他犯了和上次同样的错误。（一样√）