学术界关于学习型组织与组织发展关系的研究现状与理论反思

陈江华

〔摘要〕 “学习型组织建设与组织发展的关系”是学术界研究的热点。关于学习型组织建设与组织核心能力、组织绩效和组织创新关系的研究表明，学术界关于学习型组织与组织发展关系的研究实现了从线性研究向非线性研究的转换，从宏观、定性研究向微观、定量研究的转换；学术界关于学习型组织与组织发展关系的研究尚有很大的发展空间，要深化对基本概念的研究，力图形成系统准确的理论框架，并实现学术研究的本土化。

〔关键词〕 学习型组织，核心能力，组织绩效，组织创新，非线性

〔中图分类号〕F2 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1004-4175（2016）03-0123-06

1990年，彼得·圣吉出版了《第五项修炼》（The Fifth Discipline），提出了“学习型组织”（Learning Organization）的概念和构建学习型组织的“五项修炼”。此后，“学习型企业”“学习型社区”“学习型社会”“学习型政党”等概念大量出现。实际上，各种组织都可以运用“学习型组织”理念进行建设。本文对国内外学术界对学习型组织建设与组织发展关系的研究进行探析。组织发展包涵了众多环节和因素，本文着重对学术界关于学习型组织建设与组织核心能力建构、组织绩效和组织创新三方面研究成果进行把握，在此基础上进行评述。

一、关于学习型组织建设与组织核心能力关系的研究

在“学习型组织”概念提出的同年，普拉哈拉德和加利·哈梅尔在哈佛商业评论上发表《企业核心能力》一文，正式提出了“核心能力”（Core Competence）的概念。自此，“核心能力”和“学习型组织”成为管理学术界研究的前沿问题和重要范畴。那么，核心能力与学习型组织之间到底有何联系？学习型组织究竟是如何影响组织核心能力建设的？

学术界关于“核心能力”与“学习型组织”建设相关性的研究最早表述为两者并不存在函数关系或直接相关，强调两者的差异。奥德·诺哈格、威廉姆森等学者指出“学习型组织”和“核心能力”是两套不同的概念和范畴，两者之间没有必然的联系。奥德·诺哈格指出学习型组织理论属于组织模式理念的范畴，是在对以泰勒、法约尔为代表的古典组织理论和以威廉·大卫为代表的Z型组织理论批判的基础上发展而来，它要回答“组织如何组织更高效”的问题。组织核心能力理论属于组织战略管理层面的范畴，是在对经典战略理论、产业结构分析理论（波特理论）批判的基础上兴起的；它要回答“组织发展次序为何”的问题。威廉姆森和奥利弗指出“核心能力建设”理论涉及组织构建核心能力的战略依据、内容和方法论等关系到组织全局性的问题，是组织根本性和最高位势的命题，规定着组织模式的选择；“学习型组织”理论包括组织学习的意愿、进程、反馈和效果评估等命题，从属于组织的战略决策。M.博伊索特、D.格里菲斯、V.莫拉等人区分了组织的竞争力和组织核心能力的不同，指出组织学习只能习得竞争力而无法习得核心能力；组织的竞争力是组织在功能领域上的竞争能力，它以资源、知识和技术为基础，以组织的营销竞争能力、品牌竞争能力、技术竞争能力等为呈现形式，是一种相对的、稳定性较差的优势，组织通过组织学习可以获得；而组织的核心能力是处于核心地位，使竞争对手在一个较长时期内难以超越的竞争能力，它具有较长的生命周期和较高的稳定性，掌握的成本高昂，代价巨大。

“学习型组织建设与组织核心能力的关系”的第二种观点是强调两者之间的关联性，指出两者之间存在充分关联性，创建学习型组织的过程实际就是培育组织核心能力的过程。许多管理学者认为核心能力与学习型组织的实质都是通过形成组织先进而独特的默会知识，促进组织竞争力的提升和持续发展。苏丽曼、查敏达等学者指出核心能力的本质是默会知识；默会知识是由英国哲学家波兰尼提出的，是与明晰知识相对应的概念：明晰知识是可以用书面语言、图表或者数学公式表达的知识，而非上述形式所能包括的知识，如做某事所需具备的特有知识或者不能通过简单模仿学来的知识，被称为默会知识；组织的核心能力是隐性的、模糊的、只可意会不可言传的知识，表现为员工的经验、心得等。皮特·布希、本尼特夫妇等人指出默会知识管理是学习型组织建设的关键与核心，学习型组织致力于形成一个宽松的、适于员工交流、学习的气氛，进而开发每一个员工的默会知识，实现员工默会知识的外化，将组织的显性知识内化为自己的默会知识，从而形成组织内默会知识向显性知识转化的可持续发展过程。安德斯·耶尔在《组织学习与能力发展》中对“组织核心能力”与“学习型组织”建构的关系作了经典阐述：组织核心能力的本质是知识，而组织知识能否有效运用的关键在于组织的整体学习能力和效率，所以组织学习是组织核心能力形成的根源；组织核心能力的形成，可以使得学习文化形成并稳固发展，从而带来组织长期稳固的竞争力。〔1 〕除了从理念层面寻求“核心能力”与“学习型组织”建设间的充分关联性，管理学家还进行了大量的实证性研究。朱瑜等人通过对华南地区的组织调查和EMBA学员访谈的方法，对学习型组织与组织核心能力建设的充分关联性作了实证研究。王长义借鉴马奎特的“学习型组织系统”模型，基于学习型组织的视角，分别从学习、组织、人员、知识和技术五个方面系统分析其对核心能力的作用，通过研究发现学习、组织、人员、知识、技术五种因素与学习型组织之间存在函数关系；它们在促进核心能力生成时并不是孤军奋战单独发挥作用，而是作为构成学习型组织的子系统彼此相关共同聚合的，从而对核心能力形成和发展产生1+1>2的效果；在此基础上得出学习型组织的建立是组织核心能力形成的重要机理的结论 〔2 〕。吴价宝通过构建组织的“能力塔”来说明组织学习与核心能力之间的塔形关系：组织学习是组织建设的“塔基”，而组织的竞争优势是“塔顶”；组织通过组织学习，在组织背景下将组织的资源转换为工作常规，再与组织惯例进行整合与协调，形成组织的各种能力，进而形成组织的核心能力。〔3 〕

“学习型组织建设与组织核心能力的关系”的第三种观点指出两者之间是一种必要关联性；培育企业核心能力是一个全方位的进程，而学习型组织建设只是必要条件，它需要多种条件的配合和作用才能充分发挥作用。莉娜·阿纳坦、K.哈菲兹等学者指出“企业核心能力”和“学习型组织建设”是两个内涵和外延不同的概念；从根本上讲，企业核心能力的构建是企业资源、创新能力、技术能力、管理整合能力、企业学习能力和企业文化综合作用的结果；学习能力建设无论如何重要，都只是核心能力建设的一个环节。李兴奎和马力指出企业核心能力建设的基本条件是结合企业创新体系建立学习型组织，但企业家自身修炼和企业文化的重塑是不可或缺的外部条件。〔4 〕法国知识管理专家桑切斯和彼埃尔·巴奥克斯认为核心能力是企业适应环境变化的动态能力；企业核心能力的效果与组织学习并非成正比例关系，而是受到严格条件限制的；只有将企业组织学习的类型、程度和背景紧密相连，才能形成本企业的核心能力。以美国军工企业为例，单循环适应性学习（single-loop adaptive learning）适合以技术开发为核心能力的企业；双循环修改性学习（double-loop modified learning）适合以团体合作共赢价值观为核心能力的企业；社区实践的变革性学习（Communities-practical Transformational Learning）是与以管理制度为核心能力的企业相对应的。与其他学者不同，琼·吉塞克和麦克尼尔认为核心能力建设是企业构建学习型组织的重要步骤，他们以内布拉斯加出版集团（Nebraska-Lincoln）为例解释企业核心能力与组织学习之间的关系。企业核心能力分为两类：一类是可以模仿复制的“硬能力”，包括分析决策能力、沟通能力、服务态度和资源管理能力；另一类是不易模仿、具有极高门槛的“软能力”，包括组织协调能力、信用依赖性、创造力、领导力、灵活性与适应性等。企业只有将两种能力构建起来，进而改善企业文化，才能为学习型组织建设准备基础。

二、关于学习型组织建设与组织绩效关系的研究

绩效是组织中个人（群体）特定时间内可描述的工作行为和可测量的工作结果，它是组织发展的最重要指标。自20世纪90年代以来，学术界关于学习型组织与组织绩效关系的研究取得了丰硕成果。

孔塔奥佛、奥布利和弗芮智以4家公司的700多名各类员工为样本，证明了学习型组织的特征与变革适应、新产品（或服务）、员工生产率、客户满意度与忠诚度、员工满意度与组织承诺等都存在显著的正相关。安德里亚·埃林、杨白寅、赛丽·霍尔顿等人应用DLOQ量表，证实了学习型组织7个维度与感知式财务绩效和知识绩效以及实际的组织财务绩效均有相关性，其原理是学习型组织通过制定更好的战略，并积极地向顾客学习，生产出更适合他们的产品，从而产生更高的销售额。国内学者陈国权和郑红平在发明“6P-1B”模型的基础上，对组织学习影响因素、学习能力与绩效的关系进行了实证研究，证明了组织学习7项能力与组织绩效正相关，组织学习能力的机理要素与组织学习能力正相关 〔5 〕。胡杨成、邓丽明等人以非盈利组织为例研究了学习型组织建设与组织绩效的关系，他们通过对浙江省25家非营利组织的367份问卷调查数据的研究，在对知识绩效、财务绩效和使命绩效进行逐步回归分析的基础上，发现非营利学习型组织建设显著正向影响组织绩效，并且学习型组织的不同构成维度对组织绩效的影响存在较大差异 〔6 〕。Baek Kyoo Joo通过分析员工的离职率研究学习型组织建设与企业绩效的关系，研究发现感知组织学习文化和领导与员工之间的互动对组织承诺产生正相关，进而影响员工离职率 。

李燚、芮明杰指出理论界对学习型组织建设存在过分肯定和推崇的倾向，以致于忽略了其可能的负面影响，他们通过对256位MBA学员进行问卷调查发现，组织学习与组织绩效之间的关系并不是直接相关的线性关系，而是受到组织文化这一变量的影响；他们以组织学习与管理创新绩效的关系为例，指出组织学习并非越多越好，在某些组织文化中，组织学习反而是管理创新失败的原因；组织文化的交往坦率性和准确性并非程度越高越好，在某些创新活动中，拥有程度高的文化反而比程度低的文化背景下的组织效能低 〔7 〕。在《组织学习方式对管理创新成效的影响》中，李燚进一步具体分析了组织学习的具体行为对组织创新的影响，其中，纠偏学习方式对制度创新成效起到显著的负面影响，反思式学习方式对理念创新和结构创新有显著的正面影响，理论学习方式对于四种管理创新活动均有正面的影响力，实践学习只对理念创新和方式创新有显著的正面影响 〔8 〕。

许多研究成果显示组织学习只对部分绩效产生影响或不产生影响。李明斐、李丹等学者将中国环境下学习型组织界定为由“支持个体学习以达成共同愿景”“建立沟通与创新机制”“鼓励团队学习与合作”“倡导系统思考与战略领导”4个要素构成，他们依据平衡记分卡的思想开发了组织绩效评价问卷，发现学习型组织中的“支持个体学习以达成共同愿景”和“倡导系统思考与战略领导”两个维度对组织绩效的4个层面均有显著的正向影响；“建立沟通与创新机制”维度只对组织绩效中的“学习与成长”层面有正向的影响作用，对其他3个层面没有显示影响作用；“鼓励团队学习与合作”维度未显示出其对组织绩效的影响作用 〔9 〕。尼克·邦迪斯、玛丽·克洛桑等在4I框架模型基础上，对组织学习的三个层面（个体层、团队层和组织层）和两个流量（前馈和反馈）与组织绩效的关系进行了实证研究，研究发现组织学习的三个层面与组织绩效正相关，而两个流量的不匹配则对组织绩效有负面影响 〔10 〕。窦亚丽和张德通过对796份问卷调查的分析，研究发现学习型组织中个体学习、学习支持和系统思考维度对组织绩效有显著正向作用，而授权和团队学习与组织绩效没有显著相关性 〔11 〕。

有的研究结果表明，学习型组织通过其他因素的中介作用，最终达到绩效改善。胡安·瑞欧、安东尼奥、约瑟·洛尔丹等人将公司绩效界定为公司成功、团队绩效和员工满意，并用实证研究证实了组织学习可以帮助组织获得独特能力，从而正向影响组织绩效 〔12 〕。 凯伦·沃特金斯、维多利亚·马西科等发现DLOQ的7个维度中的3个组织层面变量（创建系统捕捉和分享知识、连结组织与它所处的环境以及提供学习活动的战略领导）是个体学习活动与财务绩效和知识绩效之间的中介变量 〔13 〕。有的研究结果表明，组织学习自身作为中介因素，连接其他因素和组织绩效。许多学者把学习型组织建设后的绩效评估引入“市场导向—组织绩效”的分析框架。“市场导向”与组织绩效之间的关系是市场营销理论研究的一个热点问题。许多学者认为，“市场导向”是组织为顾客创造价值进而获得竞争优势的前提条件。随着组织学习理论研究的不断深入，有越来越多营销理论的研究者倾向于将组织学习纳入“市场导向—组织绩效”分析框架中，徐忠伟、马苏德·哈桑、阿姆娜·哈斯奈等学者就是这方面的实践者 〔13 〕。刘石兰则对“市场导向或学习导向对创新型组织的绩效有着显著影响”的说法进行了质疑，他进一步比较了市场导向和学习导向对创新与组织绩效作用的相对大小，通过对411位营销经理和其他领域经理的问卷调查研究，发现学习导向对组织绩效产生直接作用，而市场导向对组织绩效并不产生直接影响，而且，学习导向对产品创新和组织绩效的影响要比市场导向大得多 〔14 〕。谢洪明则对华南地区147位组织管理人员进行问卷调查，研究发现组织的市场导向对组织绩效没有显著的直接影响，但是市场导向却可以通过组织学习对组织绩效产生显著的影响 〔15 〕。

赵莹、刘凤霞则指出了学习型组织建构对组织绩效影响机制的复杂性，她们总结三种因素导致了这种复杂性：首先，影响绩效的因素很多，但是很难判断造成绩效改变的直接原因是组织学习，而不是其他因素；其次，组织学习影响绩效的时滞性，戴维·格文指出组织学习影响组织至少分为三阶段：认知阶段-行动阶段-业绩提高阶段，这种三阶段使得无法直接对组织绩效进行评估；再次，绩效评估方法多种多样，评估方法可分为财务绩效、员工满意度、创新绩效等，也可分为主观性、客观性 〔16 〕。

三、关于学习型组织建设与组织创新关系的研究

创新是组织发展的重要内容。“创新”理论是由经济学家熊彼特在《经济发展理论》进行系统阐释的，他指出创新“是建立一种新的生产函数”，即把一种从来没有过的关于生产要素和生产条件的“新组合”引入生产体系 〔17 〕3。进入21世纪特别是近年来，创新日益被视为许多组织的重要目标，创新已经取代资源，成为企业组织、国家竞争能力的决定性因素。党的十八届五中全会指出，要坚持创新发展，必须把创新摆在国家发展全局的核心位置，不断推进各方面创新，让创新贯穿党和国家一切工作，让创新在全社会蔚然成风。学术界关于学习型组织建设与组织创新关系的研究也有重大进展。

方亮分析了学习型组织背景下的机构管理创新可行性，他指出学习型组织打破了权力层次之间、横向部门之间的人为障碍，在组织的上下之间、横向之间形成充分而广泛的信息沟通与共享；推进以扁平化、信息化、智能化为特征的学习型组织建构，可以推进机构管理创新 〔18 〕。梁阜、郝凤鑫通过对18家软件企业和8个市（地）、县（区）税务机关发放调查问卷，收集、处理和分析了231名员工的资料，运用跨层次分析方法，研究了学习型组织形式、组织制度对员工创新绩效的影响。研究结果表明：学习型组织对个体创新绩效具有显著正向影响，而且这种正向效应会受到组织制度的正向调节作用 〔19 〕。

王希坤研究了学习型组织建设对组织思维创新的影响，他指出系统的复杂性表现为动态性复杂和细节性复杂两种，处理这两种复杂性的思维方式分别是抽象思维和科学思维，系统动力学综合了这两种思维的优点；而学习型组织与以往的组织在管理上的区别也正是由于运用系统动力的分析方法和分析方式，实现了人类管理思维的重大创新，使学习型组织超越了其他组织而成为最具活力和发展潜力的组织 〔20 〕。王士红、彭纪生指出创新的本质就是知识的共享和运用，学习型组织建设极大地促进了组织创新的能力，原因有二：一方面，学习型组织便利了员工的沟通与交流，知识在企业内得到不断的扩散、吸收和应用，使得企业的生产成本、管理成本和交易成本不断降低，从而大大降低了企业的边际生产成本；另一方面，学习型组织便利了知识共享，使得企业内的知识资源被更多的员工所使用，避免重复开发提高，实现知识的价值，从而提高了企业的边际收益 〔21 〕。

韦克难研究了学习型组织创新的动因以及创新的途径。学习型组织创新的内部原因是组织目标的选择与修正、组织结构的改变、组织职能的转变、组织成员内在动机与需求的变化；学习型组织创新的外部原因是科学技术的不断进步、组织环境的变动、管理现代化的需要。学习型组织创新的主要途径包括：提高组织结构的合理化、提高组织运行要素的有效性、完善和创新组织规范 〔22 〕。余敏和黎志辉以高校学术团队为例研究了学习型组织建设与创新的关系，他们研究了学习型组织对创新的三个促进因素或者三个步骤：首先，通过团队成员的互动协商，塑造团体的“共同愿景”，唤起团体内部的“创造性冲动”；其次，转变团队的领导模式，领导者以个人魅力影响成员的思想和行为，运用各种策略激励、启迪、关怀、尊重团队成员，从根本上改变团队成员的心智模式；最后，开展青年科学家的创新教育，不断激发他们的创造潜能，永葆团队的创新活力 〔23 〕。

彼得·圣吉则对学习型组织与组织创新之间的必然关系持谨慎态度，他指出学习型组织首先进行适应性学习，但这并不必然带来组织创新；学习型组织必须结合创新学习以增强企业未来的能力，在强调“组织学习”的同时，也注重“创新性学习”。与彼得·圣吉的观点一致，赵彤也指出尽管学习型组织对知识创新具有内在要求，但是学习型组织并不能自发地产生创新，而是受到社会系统和社会文化环境的影响和作用；社会文化环境的作用包括了外生变量和内生变量两种不同的方式，其中外生变量表现为适应环境的行为，内生变量表现为积极主动地创新 〔24 〕。

吴昊、孙健敏对北京、上海、山东、广东、江苏、浙江、内蒙古等7个省市103家组织591名员工的问卷调查数据分析发现，学习型组织的五个维度（组织支持、环境关注、知识共享、领导驱动和持续改进）与管理创新和技术创新之间不存在独立的相关关系，而学习型组织整体与管理创新和技术创新之间存在显著的正向关系 〔25 〕。戚立思对北京、上海、广州、深圳、厦门的478位在政府机关、事业单位、国有企业、私营企业、合资企业、外资企业工作员工的调查问卷，采用回归分析、方差分析等统计方法，研究发现：创新精神与学习型组织具有显著正相关，创新精神每一项维度都与学习型组织的每一项维度具有显著正相关。他还具体分析了不同水平学习型组织建设的创新精神，在拥有中等/低等水平学习型组织中，中等学习目标导向的员工较低等学习目标导向的员工表现出更高的创新精神水平；而在学习型水平较高的组织中，低学习目标导向的员工反而比中等和高等学习目标导向的员工表现出更好的创新精神。

四、关于学习型组织建设与组织发展关系研究的理论反思

自“学习型组织”概念提出以来，学术界关于学习型组织建设与组织发展关系的研究取得了重大成果。本文着重考察了学习型组织建设与组织发展的三个指标之间的关系，即与组织核心能力、组织绩效、组织创新之间的关系。通过系统梳理学术界“学习型组织建设与组织发展关系”的理论探讨，可以得出以下结论：

首先，学术界对学习型组织建设与组织发展关系的研究实现了从线性研究向非线性研究的转换。学习型组织作为一种理念提出之时，学术界将其作为一种克服传统科层组织弊端的产物而对其寄予厚望；加之，很长一段时间，学术界对这一概念的探讨主要侧重于泛化、定性研究，因而学术界往往将其与组织的发展进行线性研究，认为学习型组织是组织发展的最佳途径；如对“学习型组织与组织绩效的正相关”的论断、对学习型组织建设对组织创新可能性的探讨等，都是线性研究的表现；而“学习型组织建设与核心能力间不存在函数关系”的表述，则是这种线性研究的反面表述。随着学术界对“学习型组织”研究的深入，特别是对其外延的界定和定性研究的引入，学术界对学习型组织建设与组织发展间的线性关系的论断开始反思，两者间的“非线性关系”日益成为学术界的主流观点。赵莹、刘凤霞等学者指出了学习型组织建构对组织绩效影响机制的复杂性，胡安·瑞欧在学习型组织建设与组织绩效之间引入了中介因素，马苏德·哈桑则指出学习型组织建设是其他因素与组织绩效之间的中介因素，赵彤则认为学习型组织建构对组织创新的作用取决于社会文化环境。可见，学者越来越强调学习型组织建设与组织发展之间的中间因素。学术界关于“学习型组织与核心能力建构”的研究，也反映了这个趋向。莉娜·阿纳坦、K.哈菲兹等学者指出学习型组织建构是企业核心能力建构的必要条件，核心能力是多种因素综合作用的结果，学习型组织只是其中之一，也看到了学习型组织与组织发展的复杂关系。

其次，学术界对学习型组织建设与组织发展关系的研究实现了从宏观研究向微观研究、从定性研究向定量研究的转换。这种发展趋势实际上是上述从线性研究向非线性研究的表现和反映。在20世纪90年代，学术界的研究更多的是宏观层面的研究，侧重于概念间的连接；随着研究的深入，许多学者进行个案性的微观研究，如在对“学习型组织与组织核心能力关系”的研究中，桑切斯和彼埃尔·巴奥克斯深入美国军工企业进行调查，琼·吉塞克和麦克尼尔深入内布拉斯加出版集团进行调查；在对“学习型组织与组织绩效关系”的研究中，孔塔奥佛、奥布利和弗芮智对4家公司的700多名员工进行了访谈调查；在对“学习型组织与组织创新关系”的研究中，吴昊、孙健敏对山东、广东等7个省市103家组织的591名员工进行调查，戚立思对广州、深圳等城市的478位在政府机关、事业单位、国有企业、私营企业、合资企业、外资企业的员工进行了调查。这些具体案例的运用，涉及到大量数据和跨层次分析、回归分析、方差分析等数学方法，实现了从定性研究向定量研究的转变，增强了分析的有效性和针对性。

再次，学术界关于“学习型组织建构与组织发展关系”的研究，尚有很大的发展空间。通过上面的研究，可以看到学术界的众多学术成果，但是这些成果也反映出了学术研究的缺陷。一方面，缺乏对基本概念内涵和外延的界定，使得同样的研究得出了不同的结论。无论是学习型组织还是组织核心竞争能力，无论是组织绩效还是组织创新，不同学者给出的内涵和外延不同，强调的侧重点也往往不同。这导致的结果就是同一问题的抵触，如当安德斯·耶尔论证“学习型组织建构是组织核心能力的充分条件”之时，莉娜·阿纳坦则坚称“学习型组织建构是企业核心能力建构的必要条件”；同样是研究“学习型组织建构与组织绩效的关系”，孔塔奥佛指出两者之间呈现出正相关，尼克·邦迪斯则指出学习型组织建设对组织绩效只有部分作用或者不起作用，而凯伦·沃特金斯指出学习型组织只有在中间变量的影响下，才能起到提升绩效的作用。另一方面，对我国学者来说， 关于学习型组织相关理论的探讨，存在简单拿来主义的倾向，没有很好地与中国国情相结合。“学习型组织”理论产生的基础和针对的对象是西方私营企业，许多学者在探讨“学习型组织与组织发展关系”这一命题时，并没有注意到组织的性质在学习型组织建设中的不同作用。实际上，在我国，国有性质的组织和私营性质的组织在建设学习型组织的进程中往往面临不同的问题，如国有企业的管理体制与“学习型组织”的建构在管理理念、学习主体、学习范围、学习效果、主管部门等方面均具有根本性的冲突或矛盾，如何协调这其中的矛盾，学术界研究的并不充分；进一步设问，即使相同性质的组织，其规模大小、上市与否、科层化程度等因素不同，在学习型组织建设过程中成效也不同。在未来的研究中，要深化对相关概念的挖掘，力图形成系统准确的理论框架；对于中国学者而言，要结合中国实际，实现学术研究的本土化。

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责任编辑 陈 鹃