流动儿童教育与社会排斥

王慧娟

摘要： 森的能力取向社会排斥理论相比以往的社会排斥理论具有多重优点。从森的能力取向社会排斥分析框架看，流动儿童在义务教育阶段的教育公平获得不足是对流动儿童能力的剥夺。由于教育方面的社会排斥会给流动儿童造成多方面的消极影响，因此，应该制定支持性措施、治疗性措施和根本性措施等，以消除对流动儿童教育的社会排斥。

关键词： 能力取向； 教育公平； 流动儿童； 社会排斥

中图分类号：C916文献标识码：A文章编号：1671623X（2016）03007206

教育是个体获得知识、价值观和技巧三方面发展的工具和手段。[1]152儿童作为未来社会的主力军，其获得适当的教育，既是增强个人能力的重要方式，也是社会整合的重要手段。有鉴于此，世界各国普遍重视教育的作用，并把教育作为儿童福利的重要方面。早在1989年，联合国大会就通过了旨在保护儿童权益的《儿童权利公约》，国内的义务教育法也对儿童平等接受义务教育的权利做出了明确规定。但是，在我国工业化、城市化的进程中，乡城转移劳动力的随迁子女（笔者把他们叫做流动儿童）却常常缺乏这一权利，主要表现为：流动儿童没有取得与城市儿童同等的受教育地位，得不到有品质的教育资源，导致教育权的丧失，成为边缘化的一个庞大群体。教育权的丧失会给人们造成多重弱势，如导致文化资本的薄弱、社会网络的分隔、贫困的生产与再生产等。本文以社会排斥为概念工具，采用森的能力取向社会排斥理论，分析流动儿童是如何被排斥在城市优质教育资源之外的。这既是在中国背景下对森的能力取向社会排斥理论的检验，又是对流动儿童教育问题认识的深化。首先回顾社会排斥理论，接着介绍森的能力取向社会排斥理论，然后用森的能力取向社会排斥理论观点分析流动儿童教育，最后提出相关解决对策。

一、文献回顾

社会排斥概念起源于对贫困和社会不平等的研究。20世纪60年代，法国的一些政治家、活动家、官员、新闻记者和学者从意识形态上模糊地提到穷人是“被排斥者”（the excluded）。[2]1974年，法国学者René Lenoir明确提出社会排斥概念。[3]自此至今，社会排斥概念已经发生了很大变化，但依然是一个非常容易被使用、模糊的、多角度的和边缘宽广的概念，[4]且存在着多种研究视角和研究范式。如Silver在对西欧和美国有关社会排斥的文献进行分析和总结之后，概括出社会排斥的三个范式：团结范式、专业化范式和垄断范式。[4]Levitas提出，社会排斥概念及其理论在传播过程中形成了三种话语，分别是“再分配话语”“道德底层阶级话语”“社会整合主义话语”，并指出被排斥者问题的根源在于“无收入”（no money）、“无道德”（no morals）、“无就业”（no work）。[5]此外，Markku Jahnukainen和Tero Jarvinen提出了社会排斥研究的三种视角：古典自由主义视角、团结视角和马克思主义视角。[6-7]上述研究视角或研究范式对系统理解社会排斥理论有很大帮助，但当把这种社会排斥话语或视角用于教育研究时，其所具有的过度概化、排斥的原因和结果不明确等缺点就显现出来。当然也就较难理清社会排斥的具体过程、提出有效的解决对策，也较难用于教育公平研究中。所以，森的能力取向社会排斥理论就被作为一种替代的理论模式而逐渐受到重视。

森指出，社会排斥思想的真正意义在于强调了其关系特征所引起的能力剥夺以及贫困。[8]他采用两组单独且互斥的概念来解析社会排斥与能力剥夺之间的关系。（一）建构性（Constitutive）社会排斥与工具性（Instrumental）社会排斥从排斥所导致的影响是直接的抑或间接的角度，森区分出建构性社会排斥和工具性社会排斥。所谓建构性社会排斥是指，作为一种剥夺，会给受排斥者产生很大直接影响的社会排斥类型。森以无法与别人交往或参与社会生活为例，指出这会直接恶化一个人的生活状况，给受排斥者带来很大的直接影响。这是社会排斥的建构性影响的例证。

与建构性社会排斥相对，工具性社会排斥通常不会直接给受剥夺人造成损失，但会间接导致其他一些严重的后果。森采用信贷市场的例子来说明工具性社会排斥。森指出，在某些人看来无法利用信贷市场并不是什么严重的问题，但是一个人如果没有机会利用信贷市场进行融资，那么他所遭受的这种机会剥夺会通过各种因果关系引致其他形式的剥夺，如收入贫困、无法抓住有利的机会。工具性社会排斥不同于建构性社会排斥，其所具有的排斥属性不是内在的，而是外生于自身的。[8]（二）积极（Active）排斥与消极（Passive）排斥森认为，上述的建构性社会排斥与工具性社会排斥之分只是各种区分中的一种。[8]另一种有用的角度是通过判断导致排斥的要素是否存在主观故意来区分的，据此，森将社会排斥分成积极排斥与消极排斥。

积极社会排斥是指人为制定的通过制度、政策故意排斥某些人的某些机会，比如，移民由于无法获得平等的公民资格而无法享受平等的国民待遇，这种排斥就是积极排斥。消极社会排斥是指在社会发展进程中产生的而非人为的社会排斥，一个很好的例证是，经济萧条所导致的贫困与隔离。[8]二者的重要区分在于前者是政府或某些人主观故意造成的，而后者则非主观故意造成，相反，它更像是一系列社会环境作用的结果，是排斥发生的重要背景。

森的能力取向的社会排斥理论清晰地从理论和实践层面展示了其价值，因此被广泛用做研究社会排斥与不平等、人权、生活质量和效率以及经济发展均衡等之间影响关系及作用机制的理论框架。[9]森的能力取向理论包含规范性和评价性两个向度。前者主要回答“什么是公正的公平的”这样的问题，后者主要关注评价个体、群体和社会等的社会位置。[10]由于后者已经有了实质性研究，而对前者的研究较少，所以，本文主要关注流动儿童在义务教育阶段的教育公平获得问题。在分析流动儿童义务教育的公平获得问题上，相比其他理论，森的社会排斥理论具有三方面的优点。

首先，它对剥夺类型的划分说明了社会排斥的不同原因和不同结果，抓住了排斥过程的关键因素，这对反社会排斥策略的提出至关重要。其次，它通过区分社会排斥的不同类型，帮助我们识别不同社会群体的不同需要和不同选择，[11]尊重了个人和群体差别，便于制定针对性的分类政策，从而加强政策的有效性。最后，能力取向十分注重背景性因素，[10]注重发挥社会学的想象力，搭建个体困扰和社会议题的链接，便于深度把握问题。

目前，使用森的能力取向社会排斥理论来研究教育问题还在初步阶段，但已显示出对教育公平问题较强的理论解释力。因此，本文采取森的能力取向社会排斥理论分析流动儿童义务教育获得方面所遭遇的排斥，并提出针对性的解决对策，以便尽可能地改善流动儿童的教育福利、保障其平等受教育权利。

二、流动儿童教育的社会排斥分析（一）建构性社会排斥建构性社会排斥本身就是一种剥夺，且这种排斥会对受排斥者产生很大的直接影响。一般来讲，这种排斥与制度设计密切相关，所以，建构性社会排斥也被理解为“主要是指制度设计本身存在的排斥性机制”[12]。在结构主义的视野里，制度排斥是导致社会排斥的主导因素。就中国的情形来说，制度排斥具有决定性，[13]同时也是造成流动儿童教育处于目前这种不公正、不平等边缘地位的根本原因。我国对流动儿童教育的制度排斥主要体现在两个方面。

首先是作为社会资源屏蔽制度的户籍制度。Solinger认为，户籍制度是中国的一项根本性的政治制度，它严格规定了流动人口在流入地享有正常生计、社会福利和服务的资格。[14]286-287在现行的户籍制度中，流动儿童要享有正常的城市教育服务，就必须拥有城市户籍。对于流动儿童及其家庭来讲，他们拥有的只是暂住证，而非城市户口。正是因为没有城市户口，流动儿童无法拥有与户籍紧密联系的各种福利待遇与社会保障，失去了在流入地正常接受义务教育的权利。不过，在当前人口大规模迁徙且迁徙家庭化、固定化的背景下，政府为创新社会治理，开始户籍制度的改革，逐步推行居住证制度，但作为基础制度的户籍制度仍在起根本性作用。

其次是户籍制度基础上的教育管理制度。当前义务教育实行“政府统筹，地方负责，分级办学，分级管理”的办学体制。在此体制下，地方政府负担了绝大部分义务教育经费，约占总教育经费的87%。[15]具体来说，城市的义务教育经费主要由区财政支出，农村的义务教育经费由县级及以下基层地方政府财政负担。流动儿童来到城市，其在农村的义务教育经费并没有随同转到流入地。流入地政府在决定教育资源的配置时，往往依据本地户籍适龄儿童数目分配经费，流动儿童无从享受城市教育经费。流动儿童若要进入城市公办学校，就必须缴纳高昂的借读费、赞助费。一般农民工家庭由于无从负担昂贵的额外收费，只能被排斥在正常的城市教育服务之外。可见，固化的义务教育管理体制已不能适应新形势下的人口流动结构。当前的教育管理制度通过户籍制度的强制规定，限制和剥夺了流动儿童上学的机会，[16]这种教育机会的限制和剥夺又进一步影响了流动儿童在诸多方面的发展。（二）工具性社会排斥一般来说，工具性排斥与制度实施过程中出现的执行偏离有关。[12]笔者认为，工具性社会排斥主要体现在就近入学政策和“两为主”政策。

其一，就近入学政策。该政策的初始意图是为保障义务教育阶段儿童的正常入学秩序，目标是为每一个儿童提供平等受教育权利，确保教育的公平原则。但改革开放初期，在“效率优先、兼顾公平”价值指导下，国家鼓励建设一些省、市、乡重点中小学，优质教育多集中在重点学校，教育资源配置失衡。随着经济的发展，就近入学政策存在的问题日益显现，如它用行政手段限制了个体对教育的自由选择权；其所衍生出的择校现象，经济实力和社会关系成为决定要素，获得优质教育逐渐成为有钱、有权人士的特权。流动儿童多来自低收入农民工家庭，其家庭无法承受高额的择校费用，又缺乏有效的社会关系网络，加之居无定所，所以经常被排斥在优质教育资源之外。此外，流动儿童家庭和学校多分布在城市的边缘地带，要么是城市中以地缘为纽带的外来人口聚居区，要么是在城市扩张时期外来人口聚集的“城中村”。这些地方本身就缺乏优质教育资源，还与主流社区形成空间和文化上的分隔。流动儿童在这样的环境中，不仅面临空间所带来的对其个人的限制，还要面临外部政策形塑对其发展的剥夺。

其二，“两为主”政策。“两为主”政策即流动儿童教育“以流入地政府管理为主和以公办中小学为主”。两为主的政策触及流入地政府和城市公办中小学的利益。在当前义务教育投资“以县为主”的框架下，流入地政府要接收数目如此巨大的城市流动儿童，就必须增加大量的财政投入，这在短期内很难解决；在不增加财政经费的情况下，城市公办学校普遍缺乏接收流动儿童的积极性，流动儿童依然无法享受到城市公办学校的教育资源。所以，在未理顺中央和地方财政关系的前提下，“两为主”政策在执行中遭遇诸多困难，政策实施成本巨大，流动儿童依旧被剥夺平等受教育资格。（三）积极社会排斥积极社会排斥是指人为制定的通过制度、政策故意排斥某些人的某些机会，有两点含义。其一，积极社会排斥是主体的故意所为，具有人为性；其二，积极社会排斥主要表现在人为制定的政策上。

首先，就排斥的主体而言，积极排斥的主体包括城市居民和城市公办学校。城市居民被认作是通过向国家施压而排斥流动人口的一个群体[17][14]108，在城市人眼中，农民工的流动触犯了既定规则，这些规则是：首先，一个人的户籍决定了他唯一的合法居住地；其次，每个地方都有自己独特的、不可更改的权利和利益结构；最后，自从被国家计划所准予后，城市的物品是限量的，应该仅仅根据国家设定的地位登记进行配置。[14]109由此，城市人通过向国家和政府不断施压而维护自身利益，保证子女获得教育的质量和资格不受流动儿童的威胁。学校组织被认为是另一个利益主体。在分数至上的环境中，城市公办学校若接收流动儿童，必然首先关注其课业成绩。但由于流动儿童多来自教学基础薄弱的农村地区，加之长期的流动经历和一系列不利于学习的因素，流动儿童本身的学习基础、学习连贯性、学习成绩等存在较多困难，难以达到公办学校所要求生源质量的标准。[18]因此，城市居民和城市公办学校通过获得和维持自身在资源获取、规则制定等方面的优势，排斥流动儿童的教育机会。

其次，政策方面的排斥与制度性排斥相比，更明显也更直接，主要体现为政策的偏见。一般来说，政策偏见是指系统地、连续地运作“游戏规则”以有利于某些个人或群体，而以牺牲其他人的利益为代价。[19]这种状况经常是不公开的、甚至是无意识的，多表现为隐性排斥。从中央层面看，我国早期有关政策在流动儿童准入、就读、学籍等方面延续城乡分隔的政策思路，希望通过区隔性的政策安排，限制其流入城市，促使其回归农村。后期的有关政策虽做出一些修正，但基本的排斥思想依然未变。从地方层面看，由于近年来农民工劳动力资源日益紧缺，城市政府为满足城市人力资源需要，做出了一些改善流动儿童教育的举措，如有的地方采取积分入户、积分入学的政策，淡化户籍制的影响。但这些政策普遍有利于高层次人才，而对出身低、学历低、收入低、高流动家庭的流动儿童来讲，政策门槛显得高不可及，绝大多数流动儿童依旧被排斥在优质教育资源之外。（四）消极社会排斥消极社会排斥是指在社会发展进程中产生的而非人为的社会排斥。就流动儿童教育而言，消极社会排斥主要体现在城乡文化差异和城乡教育发展不均衡等方面。

首先，城乡文化差异。城乡迁移的过程也是多种文化转换的过程，包含乡土文明向城市文明的转变、不同地区文化的置换、农业文明与工业文明的转化等。流动儿童在城市就学，面临多重文化的转化，适应困难在所难免，如诸多初来乍到的流动儿童遭遇语言障碍，又如流动儿童在与城市儿童交往时，由于双方的行为规范和价值观不同而导致摩擦性互动，遭受城市儿童的排斥。这种由于城乡文化差异而导致的排斥虽非人为，但其带来的消极后果尤其值得重视。

其次，城乡教育发展不均衡。长期以来，城市的义务教育在师资力量、教育设施、资金投入等方面远远优于农村，这是客观存在的社会事实。在这种情况下，流动儿童留在城市接受城市先进文化的熏陶、感受城市现代文明、获得优质教育资源理应为人们的选择。但由于不少流动儿童学习基础差、学习环境劣、学习连贯性差等，城市公办学校不愿意接收。且目前高考依旧与户籍制度挂钩，在户籍来源地之外，流动儿童并没有报名参加高考的资格。加之城乡两地教育水平不一、所用教材不同、课程进度不一致等因素的影响，流动儿童在城乡两地的教育中往往处于“进不来、回不去”的尴尬境地。这样，流动儿童的教育就陷入了一个恶性循环——劣势的学习条件配合制度和非制度因素的阻隔，恶化了流动儿童的学习前景和学习潜能。

户籍制度和户籍制度基础上的义务教育管理制度是流动儿童教育被排斥的根源；城乡之间的文化差异、城乡教育发展的不平衡是流动儿童教育被排斥的重要背景；偏见性的政策、偏离的政策执行以及二元的政策格局和资源分配模式是流动儿童教育问题产生的政策背景。这些因素层层叠加，相互交错，共同构成了一张对流动儿童教育排斥的网络。这不仅使流动儿童教育获得不足，更是对流动儿童能力的剥夺、权利的侵犯，从而加剧了其边缘化处境。

三、对社会政策的启示

社会排斥导致流动儿童无法获得优质教育资源，是对流动儿童能力的剥夺，危及流动儿童个体发展和社会整合，并最终波及全体社会成员的福利。所以，必须充分认识教育领域内社会排斥的危害性，找出可行的解决对策。王力认为，鉴于社会排斥的复杂性，社会政策方面的回应大致分为三个层面。支持性措施，这种措施可以缓解社会排斥但是并不能从根本上解决问题，是改善现状的暂时性办法；治疗性措施，该措施主要针对社会排斥的直接原因，包括社会系统的结构性转变；根本性措施，该措施主要处理社会排斥的根本原因，包括特定系统内宏观层面的改革。[11]据此，笔者认为，与流动儿童教育相关的反社会排斥措施也可分为三个层面，见表1。

首先，支持性措施。在当下中国义务教育结构系统割裂、个体抗逆能力普遍不高的情况下，作为缓解社会排斥重要手段的支持性措施显得十分必要。其一，要削减城乡文化差异导致的排斥，社会工作可以发挥其独特的功能，通过在流动儿童学校和混合学校提供入学适应辅导、咨询辅导、师生及同伴良性互动指导、外展服务、追踪服务等方式，帮助流动儿童尽快融入学习生活中。其二，为纠正群体偏见，需要加强公众教育，主要包括：增进公众教育平等理念、培养社会共荣意识和推行融合教育观念。其三，为促进相关教育政策的执行，需要规范教育市场的运行，打击教育中的权钱交易等腐败。

其次，治疗性措施。治疗性措施以直接解决问题为目标，往往可以快速改善状况。一方面，要消除歧视性政策，加快制定公平公正政策，并保障政策的可执行性和政策执行的力度，注意加强制度、政策之间的有效衔接。另一方面，实现义务教育阶段教育资源的均等化配置，这既可克服就近入学的不足，也可缩小城乡教育差距，并为最终实现社会的公平正义奠定基础。

最后，根本性措施。根本性措施直接指向导致社会排斥的制度因素。其一，在当下中国的现实中，户籍制度作为资源配置和利益分配的基础性制度，决定了流动儿童教育福利的获得，成为流动儿童在城市正常受教育资格取得和有品质教育资源获取的最主要制度障碍，并直接或间接导致其他社会排斥的产生，从根本上与社会发展方向以及现代价值理念相背离。因此，社会各界关于改革户籍制度的呼声越来越高。必须打破户籍制度的分隔，切断户籍同教育的捆绑关系，切实把儿童平等地接受义务教育作为一项基本的权利来对待。其二，改革固化的义务教育管理体制，使其适应新形势下的人口流动结构，具体包括：中央要更多负担起流动儿童教育经费的责任，减轻地方政府的负担，增强城市公办中小学接收流动儿童的积极性；地方教育经费实现“钱随人走”，建立流动儿童教育经费流动管理帐户等。其三，要缩小城乡差距，包括经济发展差距、社会发展差距等，彻底消除城乡二元分化，这既是制度改革的基础，也是制度改革的目标。其四，倡导义务教育阶段政府功能的复位，在当今世界，正规的、普及的主要是由政府推动和提供的教育，仍然是世界上主流发展趋势，而教育仍然是一个负责任的政府所提供的社会政策，人民亦应享有接受教育的福利权。[1]156-157政府不仅要提供强大的政策支持，还要提供相应的财政支持，切实把获得有品质的教育变成流动儿童的重要福利和应得权利。

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