以“知识链”为抓手调整文本教学内容的思考

孙瑾

苏教版高中语文必修教材第六版于2014年6月问世，改版后的教材对各专题下的板块进行了一定程度的改编、重编，并对选文教学的先后设置了空间上的调整。无论出于何种目的，教材以“主题链”为宗旨的编写意图却一以贯之。以必修二第一专题“珍爱生命”为例，由原先“精神支柱”和“生命之歌”改编成“向死而生”和“陨落与升华”两大板块，将“精神支柱”板块下的《我与地坛》、“生命之歌”板块下的《鸟啼》归入“向死而生”的新板块，而在“陨落与升华”板块中保留先前在“精神支柱”板块内的《最后的常春藤叶》，并新增师陀的《说书人》一文。在这一专题板块视野内考量文本的教学内容，学生并不难理解贝尔曼以“生命长度”的陨落成就“生命价值”升华的主题内蕴；在《说书人》的教学过程中，师生协作亦能帮助学生理解在说书人生命陨落之际，“果园城”这一精神坐标与传统文化随之倾颓，而说书人对传统艺术的挚爱、他的存在和延续却以独特的方式得以升华。两文整合聚焦，在“对他人生命的关爱、对他人苦难的反思”中，开启学生的深层思考，辐辏于“珍爱生命”的主题内。这样的重组体现了语文学科的人文性，小说《说书人》取代先前散文《假如给我三天光明》，也在一定程度上兼顾了同一板块中文体上的延续性。从语文知识的角度，教学中可将小说的相关知识渗透其中，然而《最后的常春藤叶》是外国作家的作品，《说书人》却有着浓郁、独到的中国乡土特色，两文文本特质迥异，如仅从小说鉴赏三要素的角度安排教学，恐怕会给“因体识文”的教学初衷留下遗憾，带来深文浅教的流弊。且现行浙江省“18选6”的高考科目中，语文学科内的小说选题，也不再局限于“人物”、“环境”“情节”等内容的考察，而纵向延伸至小说创作技巧、叙事手法等核心要素。

一、以“知识链”构建文本教学的可能性和必要性

挖掘文本背后真正的教学价值，不仅仅局限于文本间原生价值的简单堆砌，从而试图寻找教材中有关语言文字的知识、规律和方法，一方面可避免散点化教学的尴尬，另一方面也能提高学生对有意义知识的转化与习得。这一目标的达成，首先要求教师对教材有较高的整合意识，如陈志伟老师提到“整合教学是对单元教学、比较阅读的超越”、“多文互織、多文互参，有利于形成丰富、多维、立体的语文学习‘场，从而或理解分析、或鉴别赏析、或探究评析”[1]。通过阅读比较，我们不难发现，师陀的《说书人》与本册教材“慢慢走、欣赏啊”专题下鲁迅的《祝福》有很多交织的元素。京派作家李建吾、华人作家夏志清等都不约而同的认为师陀的作品和鲁迅的作品有许多相似之处，虽然师陀与鲁迅在生前未有一面之缘，但师陀却是鲁迅的忠实追随者，他通过文学创作表达对鲁迅的理解和接受，且从不讳言对鲁迅的崇拜和模仿，甚至在对鲁迅的悼文中写到：“他用尽最后一滴血，给我们的不算少”。

师陀对鲁迅的接受在其作品中得以潜移默化的展现。从《说书人》与《祝福》两篇小说的微观层面关照，亦有许多不谋而合之处。首先，写作背景雷同。《祝福》创作于1924年，其展现的是辛亥革命之后的动荡时代，而1942年完成的《说书人》其背景是八年抗战时期。时代的动乱给予作家意志的砥砺和良知的唤醒，促使其以敏锐的洞察力透析风云巨变中的人事；其次，人物形象相似。文中都塑造了社会最底层、被抛弃被歧视的小人物，他们最后都在尘世里如草芥般湮没；第三，故事上演的舞台相似。两文的舞台背景都是中国农村一个积贫积弱的小村镇，无论是日渐衰颓的“果园城”，还是一尘不变的“鲁镇”，人与人之间的冷漠与隔阂都有着可怖的威胁。《祝福》中听祥林嫂故事的男男女女、伪善的柳妈等一众“看客”将祥林嫂送上了人生的断头台，《说书人》中的“看客”既是说书人的听众，是其语言表演艺术的观众，也是说书人人生独幕剧的旁观者，他们对“侠义精神”有天然的崇拜和倾慕，对“路见不平拔刀相助”的英雄式场面大为快意，却对现实生活中的人物疾苦漠然置之；第四，小说的结构相似。钱理群教授把《祝福》看作两个故事的交叠：“我”的回乡故事、“我”讲述的“他人”——祥林嫂的故事，而《说书人》中同样有两条故事线并驾齐驱：“我”回乡后的回忆轨迹、由“我”讲述的“说书人”的故事；第五，叙事视角相同。《祝福》中以“离乡——还乡——再离乡”的“我”的视角说故事，巧合的是《说书人》中同样依靠一个多次离乡还乡的“我”看尽小城的风土人情。借助这五点内容的把握切入两个文本，是阅读教学有效的路径，但其本质上只是进行了一般的比较阅读，领会的是散点化的创作元素，并未在教学中真正形成稳定的学科知识，对知识关联性缺乏高屋建瓴的勾连。从散点化的创作元素出发运用科学的鉴赏和教学理论，归纳并生成有价值的教学内容，就成为小说教学的要义所在。

时剑波老师指出：“除了教材单元形成的课与课之间的‘主题链，阅读教学还应该探索一些‘微序列，‘这一课与‘下一课环环相联的系列‘链条，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。”[2]此外，“学科教学知识”理论强调学科知识和一般教学法知识的融合，强调将学科知识转化和表征为有意义的形式，因此，致力于在教学相长的模式中，让学生在获取有价值的学科知识基础上，学会融会贯通、举一反三，才能真正切中在阅读教学中提升学生解读、鉴赏和审美能力的肯綮。

二、“知识链”目标指导下“学科知识”的选择

“知识链”的建构要与文本的文体相熨帖，《说书人》和《祝福》在文体上均属于小说的范畴，而在过去的十几年间，叙事理论已经取代小说理论成为小说这一文体研究的主要方向。近年来，一些中学语文教育者出于对小说教学的反思和尝试，也开始借鉴叙事学理论，从传统的阅读盲点中发现了更丰富的教学内容，提供了有意义的实践范例。值得注意的是，从叙事学中寻找支点进入小说教学的知识必须符合学生的认知起点，而它的终点也必将和学生的认知接受水平相适应。所以，叙事学中已经处于相对成熟状态的基础理论和真正能对学生解读文学作品具有帮助作用的方法论才是进入学科“知识链”教学的首选。而“知识链”探寻的基础是前后文本之间某一知识点的强化、互补与增进，继而形成螺旋式上升的态势。在《说书人》和《祝福》的教学中，如果尝试致力于“叙事者”、“叙事视角”、“叙事人称”等叙事学知识的厘清，不仅可以走入本文的内在空间，触碰作者的叙事意图，而且可以为学生日后解读鲁迅和师陀等作家的小说文本助力。

（一）探究“叙事者”的可靠性，寻找问题破解口

基于两文的教学点选择，首先可对“叙事者”这一知识展开比较和完善。所有的叙事作品都存在叙事者，他是作品中的“讲话者”，简单的说，读者就是借助他的“声音”进入小说文本。《说书人》中正是通过“我”即马叔敖的讲述，读者才得以悲戚于说书人的命运；《祝福》同样以一个小知识分子“我”的口吻，带领我们见证祥林嫂的人生际遇。同时，两文中的叙述者“我”都是小说中的人物，有典型的性格特征和复杂的情感纠葛，但是需要强调的是他们是作者想象的产物，并不是现实生活中的人，是叙述文本的话语形式。有一定鉴赏能力的同学此时就会产生疑惑：同样是作为“叙事者”的“我”，为什么在两文中有不同的叙事效果？为什么《说书人》明显具有作者用个性化的语言、独抒胸臆的章法来表情达意的散文化特征？这样的发现是思维的火花，也是教学的契机，亦是编写者引导我们去关注的重点。课后的“文本研习”中有思考题：《说书人》用散文笔法叙述故事，说说这种手法在小说中是如何体现的。此时若能激起对“叙事者”可靠性的探究，或许对问题的破解就会有所裨益。

“在小说中，如果作品在事件、人物、文体、语气、技巧等方面体现出来的伦理、信念、情感、艺术等倾向与隐含作者保持一致，那么叙事者是可靠的，其所作的叙述就具有可靠性；如果不一致，则是不可靠的。”[3]《说书人》就是利用可靠性的叙事，让读者走入了作者个人抒怀式的表象。文中的“我”（马叔敖）是重返故土的游子，也是隐含的作者化身，我们从马叔敖的“声音”中听故事，却依稀感知到隐含作者的声音也混杂其中，两者合二为一。师陀曾在他的回忆性散文《杂记我的童年》中描述：“别的同学回家，我就直奔城隍庙，去听说书。……当时的说书人很可怜……他自己的道具是一块‘醒木，一把破折扇，另外为着向听众收钱，他必须备个小笸箩；为了表示文雅，还得穿上长衫。我听的头一位说书人是文盲。”[4]而在师陀创作的小说叙事文本中，马叔敖回忆第一次看见说书人的场景便是“他是个中年人，穿一件蓝布长衫。脸很黄很瘦。他有一把折扇——黑色的扇面已经看不见了，一块惊堂木——有叫做醒木，一个收钱的小笸箩，这便是他的一切”。师陀在散文中用“可怜”形容说书人，明明是文盲，却为了儒雅穿上长衫，为了保障基本的生活在时代夹缝中寻找生存的出口。师陀以悲悯的情怀审视着小人物的悲辛，《说书人》中隐含的作者将这样的情怀渗入马叔敖的形象，“我”离开故乡后对说书人的挂念，回到故乡后“第一个总是想到他”，说书人死后我的落寞和悲伤，让读者感到马叔敖对小说中“说书人”的情感和作者对现实中“说书人”的情感是一脉相承的，作家将“自我”包装重塑之后，悄悄地进入了文本的内部，甚至师陀自己也曾说“他（马叔敖）的觀点和情感有一部分就是我的”。

与《说书人》中的“我”相比，我们发现《祝福》中的“我”回乡后，一方面发现作为有一定觉悟的启蒙知识分子与守旧的卫道者、腐朽的“鲁镇文化”有不可调和的尖锐矛盾，所以回到鲁镇后的第三天，人们忙碌着准备“祝福”的时候，在“我”回环了四叔书房的陈设后，看似突兀的出现了第一次有关“我”想离开鲁镇的心理独白：无论如何，我明天决计是要走了。另一方面，“我”作为祥林嫂口中“见识得多”的“识字”人，鲁迅却有意将其置于一场更深刻的道德审判，“我”的“决计要走”其实是作者为了进一步开掘对知识分子心理与命运的剖析，因为当祥林嫂提出有关“灵魂有无”等一系列对死亡命题的追问时，作为被启蒙者的“我”一再“支吾”，最后以“说不清”逃避了对追问的明确回应，且在得知祥林嫂死后，为了摆脱内心的不安与责任，再次表现出离开鲁镇的迫切性。钱理群教授认为：“在这个令‘我感到极端‘惶急不安的场面里，祥林嫂无意中扮演了一个‘灵魂审问者的角色，‘我成了一个‘犯人，在一再追问下，招供出灵魂深处的浅薄与软弱，并且发现了自认为与‘鲁镇社会绝对对立的‘自我与传统精神的内在联系。”[5]因此，小说中的“我”与隐含作者鲁迅在情感和价值判断上有很大的距离，作家鲁迅是站在道德的高地和作品的外部以犀利冷峻的目光审视文本内的每一个人，叩问他们不敢直面的灵魂真相。从小说、散文、到杂文的创作，鲁迅始终以其机警锐利的眼光发掘和剖析各阶层、各领域国民精神的病弱，以期惊醒国人，这就是作家鲁迅的高度。

在《说书人》和《祝福》的教学中，借助“叙事者”可靠性这一知识的探求，一方面，无论是随着可靠型的“叙事者”感知作者的气质、风度、趣味、审美、情怀，还是追随不可靠型的“叙事者”探寻作者隐含其中的深意，都为学生开启了一段启迪智慧的旅程；另一方面，借助两文中不同类型“叙事者”的对比阅读，帮助学生理解作者在安排叙事策略时的初衷，构建并完善了有关“叙事者”的知识链接。

（二）多重视角和人称的转变，打开作者的心灵“密钥”

人教版《外国小说欣赏》教材第一单元对“叙述”的知识介绍，主要就从“叙述角度”和“叙述人称”等方面展开，并将叙述视角分为“全知视角”和“有限视角”。“全知视角”是一种完全不受限制的叙述，叙述者无处不在，无所不知，有权利知道并说出书中任何一个人物都不可能知道的秘密。“有限视角”则是指作家有意识地把叙述者隐退到某一个人物背后，使读者变得不再只是被动的听故事，而需要调动自己的知识、经验和想象力去感知与挖掘。然而，在具体的叙事作品中，我们发现很多文本并不是由一种视角贯穿始终完成叙事的，相反，有些作家在创作中会有意安排不同视角的交叉和转变，以“别有用心”的方式追求作品的艺术效果。

《说书人》选自师陀的短篇小说集《果园城记》，文中的叙事者“我”，通过重返果园城的所见所闻，串联起18篇故事的主人公和他们的命运。有人认为，“‘说书人既是说书舞台上的具体的活生生的个人，又是小说背后的叙述者‘我。通读《果园城记》可以发现，小说是通过‘我的视角，讲述一个个人物的悲惨命运，所以小说中的‘我实际上是另一个‘说书人——说《果园城记》的说书人。”[6]这个意义上的“说书人”借助叙事者“我”这一人物外壳和隐形作者成功对接，在人称上是第一人称，在视角上却是全知全能的第三人称“上帝视角”。这一心灵密码的破解不能忽视文中的一类人称转变。仔细的同学会发现文本中除了以第一人称“我”的叙述外还有“我们”这个第一人称的代入，而文本中出现的“我们”分别指向三类不同的被叙述者，第一个“我们”出现在赞叹“说书人”职业的可爱后——“实际上我们全被迷住了”，承接后面的内容理解，这里的“我们”所指向的是当时和“我”一起听说书的听众们；第二个“我们”是在“我”和其中的一个扛手结束对话后——“我们全不说话”，不难理解，它的被叙述所指是“我”和当时去埋葬说书人的两个扛手、一个挖坑人；第三类“我们”大篇幅聚集在三处——“在我们这些愚昧的心目中，一切曾使我们欢喜和曾使我们苦痛的全过去了，全随了岁月暗淡了，终至于消灭了；只有那些被吹嘘和根本不曾存在过的人物，直到现在，等我们稍微安闲下来，他们便在我们昏暗的记忆中出现——在我们的记忆中，他们永远顶生动顶有光辉，跟这些人物一起，我们还想到在夜色模糊中玉墀四周的石栏，一直冲上去的殿角，在空中飞翔的蝙蝠，天下至大，难道还有比这更使我们难忘，还有比最早种在我们心田上的种子更难拔去的吗？”“我感到一阵失望，城隍庙原来我们看来多么热闹，现在又如何荒凉；它的大殿原先在我们心中是多么雄伟，现在又如何卑陋。先前我们以为神圣的，现在又如何可怜了啊！”“凡是回忆中我们以为好的，全是容易过去的，一逝不再来的，这些事先在我们感觉上全离我们多么近，现在又多么远，多么渺茫，多么空虚！”这里的“我们”所指很明显的与前两类不同，它不是指向文本内部人物，似乎是隐含的作者跳出了叙述者“我”，也跳出了故事本身，是作者和读者的合体。隐含作者不仅与读者展开了对话，甚至自觉不自觉的将读者带入他的认知结构，并试图让读者认同他有关中国传统文化传承的断裂之殇以及小城日益衰颓的故园之痛。作为现代说书人的马叔敖，或者说是作者师陀，自由地在历史和空间里驰骋，游走于文本内外。

文本叙事视角的多重化和转变在《祝福》中体现的更为典型，文章开头从“我”的眼中看“祝福”的准备、“我”与祥林嫂的正面交流、“我”的内心活动，以及结尾处又回到鲁镇“祝福”的场景，文本以“我”这个第一人称的有限视角出发架构起小说的整体框架。而在文本的中间部分，有关祥林嫂人生轨迹和境遇变迁的内容却依靠第一人称全知视角来叙述完成的，中间有卫老婆子的补叙，有祥林嫂自己的讲述，他们的言说囊括于“我”对祥林嫂半生事迹的回忆中。此时，便可引导学生思考作者为什么要选取“我”这一视角叙述？设置这样的视角变化有何用意？如果换成鲁四老爷、祥林嫂自己或者卫老婆子等人的视角叙述会产生怎样不同的艺术效果？其实，鲁迅小说内在张力就体现在通过我、卫老婆子、柳妈、鲁四老爷等人不同立场、不同距离对祥林嫂的关照，使不同人物与不同思想相映成趣，层次感强。“当村民们尽情地‘鉴赏祥林嫂的痛苦时，读者又分明地感到，在这背后，还有叙述者‘我在‘看：用悲悯的眼光关照祥林嫂被‘鉴赏的屈辱与不幸，更冷眼嘲讽着‘看客的麻木与残酷。”这就是鲁迅小说的“看/被看”。而“我”作为具有新思想的知识分子对祥林嫂的悲剧也要负一定的责任，对知识分子的剖析和审视也由此展开。

有浓郁抒情特质的《说书人》和强烈叙事欲求的《祝福》，两者在叙事方式和叙事话语上固然有一定的差异，但作为同质化的小说文体，两文在叙述视角上选择的差异性正是对“叙述视角”这一学科知识的互补性阐释，教学中可将其连成一个有机的整体。

李海林老师指出：“对于教学来说，需要一种称之为‘抓手的东西，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手即交流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”[7]我们赞同这种交流工具即是“知识工具”，它成为学生走入独特审美世界的支撑，而在此基础上构建的学科“知识链”则更为完整、系统地为学生提供了进入深度阅读体验的可能性！

注释：

[1]徐志伟.《怎样从教语文课文到教语文课程》 [J].《语文教学通讯》，2015（10）

[2]时剑波.《定核·理脉·构链》[J].《中学语文》，2016（04）

[3]沈坤林.《〈说书人〉“散文笔法”探源》[J].《语文教学通讯》，2015（10）

[4]师陀.《杂记我的童年》，《师陀全集卷五》，刘增杰主编，河南大学出版社2004年版：343页

[5]钱理群.《〈祝福〉：“我”的故事与祥林嫂的故事》[J].《语文学习》，1993（07）

[6]孙卓君.《选文·主旨·叙事——〈说书人〉备课札记》[J].《教育研究与评论》，2014（09）

[7]李海林.《“语文知识”：不能在回避的理论问题——兼评〈中学语文“无效教学”批判〉》[J].《人民教育》，2006（5）

※【本文为浙江省教研立项课题（批准号02404）阶段性成果之一】

孫瑾，教师，现居浙江宁波。