对语文课外阅读意义的再认识

张芳　陈书标

摘 要：课程性质告诉我们语文具有综合性特征，课外阅读符合语文的综合性特征，课外阅读本身就是很好的语文综合性训练；听、说、读、写四项语文能力虽然相辅相成，但读在其中处于基础地位。课外阅读能为听、说、读、写的有效训练提供丰饶的土壤；课外阅读可以有效地提高阅读能力，发展语文能力，这既是被中外语文教改实践证明了的，也是实践论观点的必然结论；课外阅读本质上符合儿童兴趣性、自主性心理特点，又能充分发挥语言发展最佳期的效益。它既是目标，又是手段；既能使学生知识丰富、头脑发达、语文能力得到发展，又能激发阅读兴趣，培养阅读习惯。

关键词：小学语文；课外阅读；语文能力；意义

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）15-011-2

一、从语文的课程性质看课外阅读的意义

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程的工具性，是思想性很强的工具，是表情达意的工具，是认知的工具。在研究学生语文能力的发展时，我们不能不对此予以充分注意。

首先语文是思想性很强的工具。马克思说：“语言是思想的直接现实。”语文“思想性强”，主要就是因为语文学习对象是作为“思想的直接现实”的语言。语言和思维是共生共存的，因此，语言既反映思维方式，也反映思维对象和思维成果（即思想）。纷繁复杂的思维内容和思维成果，以及变化多样的思维形式，在它们共同的载体——语言的基础上形成有机统一体。因而，作为学习语言文字的专门学科语文，其内容和形式都必然呈现出纷繁复杂、变化多样而又有机统一的特点。

其次，语文是表情达意的工具。在语文教学中，我们常常遇到这样的情况：一个含义微妙的句子，如果硬要解释出来，就有点“开口便错”的感觉；一段优美的描写，如果硬要解析一下，往往会大煞风景；一个词，查了词典中所有义项，却找不到完全符合的解释。有时分析性的单项训练虽然有效，却非常有限。而且过分的单项训练往往使学生犹如进入单调枯燥的工厂加工程序，以至厌恶语文。然而，读却能使人感悟到它们的全部内涵。多读却可以提供尽可能多的语言材料和尽可能大的语言环境，从而使学生在大语言环境中充分（课外地、反复地）感知语言的内涵（包括语体风格、语气特点、感情色彩、特定含义、言外之意等）和语言形式。读得越多，语言在不同环境中的特殊含义和特殊形式感知得越多，就能最终达到对语言的完整准确的掌握。

再次，语文是认知的工具。一方面，语文为我们提供了进行认知活动的凭借，即语言材料使我们能获取知识和方法；另一方面，语文作为文化的载体、思维的载体、情感的载体以及经人脑反映的物质世界的载体，为我们提供了认知的对象。所以，读，可以使我们在获得语文能力的同时获得各方面的知识。大量课外阅读，可以在极大地发展语文能力的同时，极大地丰富各方面的知识。杜甫的诗句“读书破万卷，下笔如有神”，正可用来作上述观点的形象概括。

以上内容说明，语文借助语言载体同时反映思维的形式、过程、内容，表情达意的形式、过程、内容以及认知的形式、过程和内容，因此语文具有多层面、多因素有机结合的综合性特征。学生语文能力的发展无可避免地要受语文综合性的制约。课外阅读，能最大限度地感知语文的综合性，从而产生综合的学习效果，使学习活动与语文的综合性相一致，因而有利于语文能力的发展。

二、从阅读在语文能力中的地位看课外阅读的意义

听、说、读、写四项语文能力中，听和读是信息的输入，说和写则是信息的输出。听、读和说、写虽然相互作用、相互促进，但从认识论的反映论观点来看，听和读是第一位的，是说和写的基础。听和读为说和写提供语言材料和语言形式。听和读相比，听的内容通常显得零散、随意、简单，而读的内容却严密有序、深刻丰富。所以，一般地说，在听、说、读、写四项语文能力中，读与其他几项能力之间是一损俱损、一荣俱荣的关系。因此，要提高语文能力，必先提高读的能力，而提高读的能力的最切实有效的途径就是读。仅以学生词语学习为例，据黄仁发等人1986年的研究，一个人要达到中等阅读水平需要常用词语一万五千个。要使学生获得达到中等阅读水平的词汇量，提高阅读能力，不通过课外阅读，还能有其他办法吗？试想，把一万五千个词语也来个“集中训练”或“专项训练”，可行吗？即便可行，能奏效吗？那种占去课外学习时间滔滔不绝讲解的方法，无异于当你坐到一桌丰盛的宴席前，听完手艺如何精妙、味道如何鲜美的介绍之后，刚要动筷，人家却已撤席了。说来说去，读的能力还得靠读来获得。当然，我们不反对读的指导，那种能导引阅读方法、激发阅读兴趣、促进阅读能力发展的富有启发性的精当的指导，正是课外阅读所需要的。

三、从国内外语文教改情况看课外阅读的意义

先从几个效果喜人的实验谈起。1989年开始的四川万县“汉字标音、及早读写”实验在识字、阅读、写话等方面都取得了普通班难以达到的显著效果。全国闻名的“注音识字·提前读写”实验，已经在全国不同地区取得了程度不同的明显效果，而这项实验最本质、最主要的特点是提前课外读写。全国著名特级教师霍懋征一个学期教课文95篇，是统编教材的3倍，取得众所周知的显著效果。全国著名特级教师丁有宽的“读写结合”教学实验效果显著，在国内外产生广泛影响。他的做法之一就是课外增补课文。被原国家教委副主任柳斌称为语文教改“希望之光”的龙口实验小学的“课外读写、双轨运行”实验，在课题中就开宗明义点明“课外读写”。就笔者了解，迄今为止，还没有发现让学生课外阅读而并未取得明显效果的教改实验。相反地，有许多教改实验在教法上能找出充足理由，在某一方面可能取得突破性的短期效果，却因脱离课外阅读而未能取得最终的显著效果。如“集中识字”实验为识字教学积累了宝贵经验，但实验也告诉我们，脱离了课外阅读，已经取得的显著的识字效果也得不到巩固。看来，抓了大量课外阅读的实验，即使在某个局部不够完善，也能取得良好效果；脱离课外阅读的实验，无论在理论上方法上怎样地自圆其说，其取得成功的可能性都十分渺茫。这是教改实验从正反两方面给我们的启示。

上述阅读教学实践充分说明，大量课外阅读是发展语文能力的最基本的途径。其实，古今中外的许多教育家、文学家、科学家对此都有过精辟论述。鲁迅先生说：“必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限、枯燥了。”苏霍姆林斯基把课外阅读比喻成“既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风”，并认为阅读给学习创造“智力背景”。

四、从儿童心理特征看课外阅读的意义

儿童极大的好奇心和求知欲与生俱来。没有哪一个儿童不喜欢听故事，没有哪一个儿童面对五光十色的世界不爱问“为什么”。当他们获得阅读能力以后，理应如喜欢听故事一样喜爱阅读，因为读物内容的丰富性、趣味性、广泛性和阅读过程的自主性符合儿童的心理特点，能不断地满足同时不断地刺激他们的好奇心和求知欲。但实际情况并不是这样或不全是这样。为什么呢？这应该从我们的阅读教学现状上找原因。我们的教师通常只是死死盯住为数不多的课文进行讲读，对课文中的内容不讲不放心，不讲透不放心，不讲全不放心，企图学一课就消化一课，把“寓教于乐”“因材施教”“温故知新”等抛在一边，不容许个别差异，不容许儿童按自己的心理水平去理解，读完了还要进行字词句段的课外练习，使阅读变得令人生厌，令人生畏。儿童对阅读应有的兴趣因此而消磨殆尽。这说明了儿童入学后阅读兴趣不大的原因，也正好从反面证明让儿童自主阅读对激发他们的阅读兴趣、培养他们的阅读习惯有着何等重要的意义。不同的是，世界一些国家非常重视自主阅读和趣味阅读。美国夏威夷州阅读教学目标之一是“阅读诗歌和故事，目的是享受和欣赏”。英国苏格兰爱丁堡区课程纲要要求“儿童阅读内容的选择视其兴趣应有相当的自由”。前苏联俄语教学大纲对小学的规定之一是：“培养热爱书籍的、善于独立阅读和思考问题的读者。”我们的《义务教育语文课程标准（2011版）》也有了这样的目标，比如在小学第三学段就有“扩展阅读面，课外阅读总量不少于100万字”的描述。

现代教育心理学研究表明，4至8岁是儿童语言发展最佳期。在这个时期，语文教学如果只是在十分有限的阅读范围内进行训练，只会使学生被动地在单调贫乏的内容上耗费心智；不扩展阅读范围，不增大阅读量，语文训练无论量有多大，方法有多好，都只会是封闭式的、“炼油渣”式的训练。我们都反对放羊式教学，但是，如若把羊引到水草肥美的地带去，这样的放羊式教学显然十分有益于儿童的主动发展。引导儿童阅读课外文质兼美的读物，使儿童置身于丰富的语言世界中，使他们把心智情趣都投入到阅读中，无疑会充分发挥语言发展最佳期的效益，使儿童的语言得到最佳发展，语文能力得到最佳发展。

基于以上认识，我们应当在充分调查研究的基础上，提出小学阶段的基本阅读量要求，并根据年段特点规定各年级的基本阅读量，做到下要保底，这个底指的是《义务教育语文课程标准（2011版）》规定的课外阅读量，上不封顶，实现对学生的阅读量的控制。要深入研究达到规定阅读量的办法，提供阅读的时间保障（包括校外的，尤其是校内的和课内的）和条件（读物）保障，建立课外阅读的激励机制和检查制度，研究使学生尽快获得课外阅读能力的途径和提高阅读速度的方法，选编适合儿童各年段心理水平的文质兼美、内容丰富的足够量的阅读书库。在宏观上建构“大量阅读+适量精读+适度练习”的语文教学总框架。归根结底，要树立以大量课外阅读为基础的语文教学观，亦即开放式语文教学观。

[参考文献]

[1]丁有宽.谈谈“读写结合教材教法”实验[J].小学语文教学，2001（02）.

[2]霍懋征.小学语文教学改革上的一点探讨[J].人民教育，1979（07）.