从观课“偏见”中寻求“教学”价值

陈卫东

摘要：听评课是教师专业生活的重要组成部分，也是教师专业学习的重要途径。如何积极利用“偏见”观念，正确、公正地研课，从而发挥其积极作用，衍生“偏见”的有效意义，这就是笔者在文中要探讨的。

关键词：课堂评价;偏见;价值

中图分类号：G623文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2016）03-030-1

听评课是教师专业生活的重要组成部分，也是教师专业学习的重要途径。当前的课堂研究现状中，听课者进行对比分析或思考设计时，往往带着“约定俗成”的习惯、想法来评课，缺乏明确的指向，也没有什么事先准备，与授课者更缺乏有针对性的沟通与对话，至于具体的印证，更说不清道不明，甚至基于证据缺失和主观经验，对课堂信息、事实进行错误概括，形成课堂评价“偏见”。

从课堂观察的专业视域看，时下的观课范式和主导思维存在的误区是导致产生上述倾向的重要原因。如何积极利用“偏见”观念，正确、公正地研课，从而发挥其积极作用，值得探讨。

一、基于课堂观察研究，消除“偏见”心理

华东师范大学崔允漷教授指出，在听评课时起码需要考虑以下几点：“一须基于现场，就课论课，不要作过多的类推和假设;二要充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师好的东西和优势所在;三是谈及存在的问题时，最好‘体谅优先，上课老师花了那么多时间为我们提供了一个专业话题和学习机会，首先应表示感谢。当然，崇尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据、针对性强的问题。”

课堂观察是一项专业活动，旨在谋求学生课堂学习的改善、促进教师专业的发展。课堂观察者当“资源互利、资源共享”，从“听课个体”走向“观察合作体”。在听评课过程中，我们完全可以创建合作的课堂观察氛围，确立相应的观察视角，选择和设计适用性的观察工具，通过辅助性工具记录或描述课堂，重点记录反映课堂现象内部运动变化的脉络，进而透过课堂现象发现其背后隐藏的意义。也就是说，听评课应该更多地回归常态，拥有一颗“宁静的心”，用研究的眼光看待每一节课：考虑个体、时空、资源等多种要素，正视教学活动的连续性、复杂性，以系统、辩证的观点全盘审视，做出有理有据的分析（教什么？怎么教？学什么？怎么学？）。在分析课堂——“现象背后的现象”时，整理由此获得的启发和产生的感悟，结合自身的课堂实践基础，将其与原有的认识进行比照、作出反观。进而有针对地加强学习，以逐步提高教育教学思想水平，不断提升和促进“个人成长”。

二、基于文本价值探究，发掘“偏见”价值

作为教学活动的组织者、引导者和合作者的教师，由于个人专业素养所限，课程标准解读领会不够，再加上媒体、专家等各执一词，“乱花渐入迷人眼”……我们经常能听到“假如我来上这节课，会……”一类的话语，有时听评课活动的组织者也会问观课者——“假如这节课你来上，谈谈你的思路”、“假如你上这节课，对这一环节会怎么处理”。对于这一假设性的评议取向，应作出理性、辩证的审视。

从本质上看，每一堂课都是不可重复的，但这并不意味着同样的主题不再有不同的设计，“同课”可以“异构”。“未成曲调先有情”，有备而来、着眼服务学生语言成长的“偏见”是可取的。“偏见”的形成和发展的原点是文本核心教学价值。发掘“偏见”，就应立足于把寻求“文本核心价值”定位于“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。核心教学价值从哪儿来？除了关注文章语言文字在遣词造句方面的匠心独运之外，我们可以从表达技巧入手，分别从表达方式、表现手法、表达顺序、修辞手法、说明方法以及材料安排、文章结构等诸多方面去寻找、判定。这是在现有实践基础上重新提出的更具可行性、建设性、更为完善的思路与方法的基础。

发掘“偏见”的价值更在于在研课中“碰撞”，从追求一节理想的、最优课的过程中感悟一节好课要从哪些方面去思考、设计，去努力塑造“优质的常态，常态的优质”，使常态课的运作状态实现由自主的粗放向自觉的精益求精的转型，同时，使“争鸣”的双方逐步形成自己的教学风格和思想。

三、基于课堂实践探讨，衍生“偏见”意义

“教无定法”，同一课题在不同情态下从不同侧面加以发挥，往往会使课堂事件、过程发生变化，甚至产生明显的差异，这取决于教学主体及其教学选择达成的水平和状态。听评课中产生的这种“偏见”的对立思维，亦始于课堂的动态。

透过课堂现象发现其背后隐藏的意义是课堂诠释的首要任务。把执教者的问题当做自己的问题，作为大家一同面临的困惑共同探讨。听课者置身其中、面对与执教者同样的情境，可以或可能做出的不同选择，寻求更具可行性、建设性、更为完善的思路与方法。当然，其选择同时也是大家讨论和质询的对象，而未必是唯一至上的选择。换言之，就是在这一现场、此时此地进行思考，其思维轨迹是由人及己而不是推己及人。陶行知先生曾说，“解决二人以上问题之根本方法有三：一是自明，自己要晓得自己;二是明他，自己要晓得别人;三是他明，别人要晓得自己”。这对听评课，特别是听名师的课、学习名师的先进经验，也颇具启示。

发现文本价值，清楚教学环节，明确设计意图，观察教学手段，思考教学的有效，慎思（选取观察点、研究点）、紧扣特定境态的教学现场，立足平等对话，使用客观实践工具的“观察”，慎言（精当陈述），展开听课之前、之中、之后的持续思考，使评价范式从“经验式评价”向“证据式评价”转变，置身其中，在现有实践基础上，寻求更具可行性、建设性、更为完善的思路与方法，这样才可能衍生“偏见”的有效意义。

当然，课堂观察分析式的、量化统计也无法从整体上还原课堂，偏重感性直观的“偏见”就更需要在“理论检视、经验类推、追问感知”中去发现“现象背后的现象”。基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向，遵循“记录——诊断——评价”的技术路线，以课堂观察利于课堂评价“偏见”的改进，“真理就在你的眼前，就在你眼前的事物的内部。”