基于MOOC理念的“文学概论”课堂教改设计与反思

何轩　张乾坤

摘要：“文学概论”课程教改的关键在课堂，课堂教改的关键在教学设计，教学设计的关键在教学理念，教学理念的关键在于有效地促进学生学习。面对信息化的挑战，“文学概论”课堂教学改革要借助MOOC教学理念与多媒体信息技术，在内容与形式两方面同步进行。一方面运用互联网思维工具将理论内容节点化，节点知识图像化、直观化；另一方面运用网络多媒体课件将学习内容信息化，以便学习方式自主化、交互化。

关键词：“文学概论”教改；课堂教学设计；反思

“文学概论”课程教改的关键在课堂，课堂教改的关键在教学设计，教学设计的关键在教学理念，教学理念的关键在于有效地促进学生学习。面对信息化的挑战，“文学概论”课堂教学改革要借助MOOC教学理念与多媒体信息技术，在内容与形式两方面同步进行。本文以基于MOOC理念的课堂教改设计与反思为个案，试析之。

第一部分 教学设计

一、双语解题，提出问题，导入课程（3分钟）

同学们好。今天开始我们学习“文学概论”课程教材第十一章读者与阅读。首先，让我们看看标题，想想它将给我们揭示一个什么核心问题？

从汉语方块文字形体来看，读者与阅读两个词，尽管都包含一个语素“读”字，但是两者的联系看起来还不是一目了然；如果对译为英文Reader and Reading，两者关系看上去是不是很紧密呢？它们是不是表述了一个阅读主体与阅读行为的关系问题？如果答案是肯定的，那么，我们是否可以进一步问自己：作为阅读主体的读者，在文学阅读活动中处于什么位置？充当什么作用？本章教材的宗旨就是为我们解决这一核心问题的。作为学习者，我们将把这个核心问题分解为6个节点，用6个学时来学习（推出PPT）：（1）文学与读者，（2）接受美学的读者理论，（3）伊瑟尔论文本与读者的相互作用，（4）读者反应批评，（5）解构主义的读者与阅读理论，（6）文化研究的读者理论与阅读观。下面我们进入第一学时，文学与读者。

二、紧扣问题，追溯理论之源，分析理论之用（37分钟）

（一）追溯理论之源，引出读者在文学阅读活动中位置与功用的变迁（10分钟）

一提到文学与读者的关系，我们在文学理论上就会想到美国文论家艾布拉姆斯的文学研究四要素说（推出“四要素”示意图PPT）。

艾氏是美国康奈尔大学终身教授，2015年4月去世，享年103岁。他1953年出版的《镜与灯》，被视为英美文学批评的“Bible”。《镜与灯》之所以被视为西方文学批评的“圣经”，是因为它提出的西方文学批评的四要素说，具有世界性影响力。它传播到中国后，一度刷新了中国《文学概论》的编排体系。在文学与读者关系上，艾氏指出“从贺拉斯到整个18世纪绝大部分批评理论”都认为，文学的功用是要给予读者“寓教于乐”，这种“实用主义的观点大致上可被认为是西方世界主要的审美态度”。其实，文学要“实用”于读者的这种理论观点，在我们中国文论中同样源远流长。从先秦儒家文论到梁启超小说论，可见一斑。然而，在上述“实用”文论中，读者都被视为一个被动的接受作家意图或文本意蕴的因素。距离艾布拉姆斯1953年出版《镜与灯》之后的1967年，德国康斯坦茨大学教授尧斯发表了著名的就职演说，这就是后来翻译为英文的论文Literary History As a Challenge to literary theory（《向文学理论挑战的文学史》）。这里，姚斯所谓的挑战的“文学史”是什么概念呢？被挑战的对象“文学理论”又是针对什么文学理论来说的呢？作为一个“挑战”，姚斯所谓的文学史，不是传统的马克思主义文学理论和形式主义文学理论建构出来的作家作品史，也不是文学事件与社会事件相对应的编年史，而是读者的“期待视野”与文本审美“视域融合”的接受效应史。姚斯关于文学史的这一新观念，标志着一种新的文学史模式在西方出现，这就是所谓的接受美学的诞生。

从此，读者之于文学，就从边缘的、被动的接受因素变为中心的、能动的再创造的因素。对于这种变化趋势，英国文学理论家伊格尔顿在20世纪80年代初期说得非常清晰（推出PPT）。伊格尔顿如此描述近代以来文学理论格局的发展历程：“全神贯注于作者阶段（浪漫主义和19世纪），绝对关心作品阶段（新批评），以及近年来注意力显著转向读者的阶段。”

可见，从20世纪中期至80年代，西方文学理论向读者接受的转向赋予了读者的文学阅读活动以空前重要的地位。

下面我们总结一下传统读者观与现代读者观的差异（推出PPT）。

（二）案例-理论-理论之用，具体分析读者概念在文学阅读活动中的变化（27分钟）。

刚才我们从中外文论历史上梳理了读者在阅读活动中的位置功用的变迁，下面我们将从文学与读者关系的三个案例入手，来具体理解读者概念的三个类型理论及其应用（推出PPT）。

1.案例：讨论文学与读者的三个案例（推出PPT）（10分钟）

请学生朗读下面三个案例，思考文字叙述中的读者问题。

案例一，《废都》扉页中的读者“人”：

“情节全然虚构，请勿对号入座，唯有心灵真实，任人笑骂评说。——作者1993年声明”

案例二，《红楼梦》第一回诗句中读者“谁”：

“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味！”

案例三，闻一多《口供》中读者“你”：

我不骗你，我不是什么诗人，

纵然我爱的是白石的坚贞，

青松和大海，鸦背驮着夕阳，

黄昏里织满了蝙蝠的翅膀.

你知道我爱英雄，还爱高山，

我爱一幅国旗在风中招展，

自从鹅黄到古铜色的菊花.

记着我的粮食是一壶苦茶！

可是还有一个我，你怕不怕？——

苍蝇似的思想，垃圾桶里爬

启发学生思考：上述三个案例中作家分别在对谁说话？对哪一层面的读者在说话？在三个案例中的“读者”各自指代谁？作为“读者”，它们之间的差异性与关联性是什么？同学充分讨论后，教师引入德国接受美学文论家瑙曼的“三类读者”理论。

2.理论：讲解瑙曼关于文学读者的三个类型理论（推出PPT）（9分钟）

教师讲述：德国文论家瑙曼在《接受美学》一文中把读者分为现实的、假想的和隐形的三类。他认为，现实的读者是文学公众的组成部分和文学社会学的研究对象。假想的读者是作者的读者期待，是心理学或意识形态意义上的读者，因为作者常把自己对这一读者的想象融入作品之中。但是，想象的读者和现实的读者很可能有距离。隐形的读者是为现实读者提供的标准读者，是阅读的指示楷模，这是一个审美的范畴。

教师提示学生们将上述理论与案例结合思考：请问同学们能把瑙曼的三类读者概念与上述三个案例一一对应吗？在对应中有什么困惑吗？学生讨论后，针对学生困惑教师小结如下：

第一，现实的读者、假想的读者和隐形的读者可以分别对应案例一、二、三，三者之间存在着指称对象和功用的差异，但可以共存于一个文本的解读中，叠加成为一个作品阅读接受的三个维度（推出PPT图示）。

第二，现实的读者、假想的读者和隐形的读者，三者之间尽管存在着指称对象和功用的差异，但是三者之间在文学阅读活动中存在着彼此联系（推出PPT示意图）。

如果我们从三类读者理论角度出发，对同一个文学文本进行阅读，可以彰显三类读者理论的联系与差异。例如，莫言获茅盾文学奖的小说《蛙》，我们可以从其封底所言的“现实读者”——本书献给经历过计划生育和在计划生育年代出生的千千万万读者，以及文本虚构的“假想的读者”——“杉谷义人”的角度来解读（推出PPT）。只是为了方便学生理解，我们上述三个案例分别凸显了三个作品中的三类读者概念。

3.理论之用（8分钟）

理论的价值在于解释现象，在于应用。下面，我们设置了三类读者的阐释方法案例（推出PPT），从应用角度凸显三类读者理论的应用价值，请同学们课后结合案例来体会。下面作课后学习的简单提示：

当我们从现实读者角度来解读文学时，我们解释的方法有传统的知人论世批评、本事批评（索隐批评）、外来的文学社会学批评。这方面的案例请参看何轩的论文《诗歌社会学批评的新探索》（见PPT超链接）。

当我们从假想读者角度来解读文学时，我们解释的方法有心理学批评、意识形态批评等，这一方面的案例请参看何轩的论文《论贾平凹美文中的禅味》（见PPT超链接）。

当我们从隐形读者（或者说隐含读者）角度来解释文学时，我们解释的方法往往是审美批评，审美批评一般由特殊人群进行，如作家、学者、批评家，他们是为现实读者提供专业化解释的标准读者。这方面案例可以参看何轩的论文“被遗忘的现代性：二三十年美文小品的重新评价”（见PPT超链接）。

三、课堂教学总结与课外学习指导（推出PPT）（5分钟）

现代接受美学视读者为文学阅读活动的一个能动的构成因素。

文学读者在接受美学看来，有现实读者、假想读者与隐形读者三类。

实践练习：试运用瑙曼三类读者理论分析莫言小说《蛙》。

课外MOOC学习：中国大学视频公开课·北京师范大学公开课：“说不尽的莎士比亚说不尽的《哈姆莱特》”。

第二部分教学反思

在“90年后”大学生使用新媒体日益普及的信息时代，“文学概论”课程教学如何与时俱进进行教学改革，适应大学生新的MOOC化学习环境的新需要？经过两学期的“文学概论”课程教学教改MOOC化教学研究与实践，我们认为，在具体的课堂教学实践上，应该从教学内容与教学形式两方面同步进行教改。

一、教学内容改革：追溯理论之源，彰显理论之用

在教学内容改革方面，我们运用互联网节点思维方式，致力于将《文学概论》教材各个章节内容细化为不同的知识节点，一个节点设计一个学时来教学。例如对本教材（汪正龙等编《文学理论研究导引》）的第十一章读者与阅读的教学，我们就设计6个节点，用6学时来教学。对于每一个理论知识节点内容的处理，我们抓两个层面：一是理论之源，二是理论之用。

而对于“理论之源”，我们又抓两点：一是理论的文论史之源，二是理论的文学文本之源。比如上述“文学与读者”知识点教学教改，我们的设计策略即是紧扣核心问题，追溯理论之源，分析理论之用。在追溯理论之源时，先从中西方文论史梳理读者在文学阅读中位置与功用的历史变迁，引出传统读者观与接受美学读者观的差异性，彰显接受美学视读者为文学阅读活动中处于中心位置、具有能动性的功能因素。这些理论梳理是概念式的推演讲述，对于学生接受还很抽象，必须回到具体文学文本现象，使学生有具体的感知。于是，我们又设计了文学与读者关系的三个案例，通过学生课堂阅读，启发学生思考不同的文学文本案例中“读者”概念各自的所指，作为“读者”，它们之间的差异性与关联性。在此环节充分调动学生讨论的主动性与个体性，教师予以适当赞扬肯定。通过具体文学文本中读者案例的讨论交流，学生对读者类型理论可能会有了一些感性认识，在此基础上水到渠成地引出德国文论家瑙曼在《接受美学》中提出的三类读者理论：现实读者、假想读者、隐形读者。

对于理论“干货”，学生要真正领会把握，必须有一个使用理论阐释文学现象的实践环节。于是，我们又设计了一个“理论之用”的环节，设置了运用“三类读者”理论进行文学阐释的案例，从应用角度凸显三类读者理论的应用价值，让同学们课后结合案例来阅读体会。同时，布置一个学生动手实践作业，运用三类读者理论，阐释莫言小说《蛙》。

上述教学内容的改革处理，贯彻了“文学理论”MOOC化教学教改的三型教学理念，即c-MOOC的联通主义学习理念，x-MOOC的行为主义学习理念，t-MOOC的建构主义学习理念。比如上述教学设计中关于文学读者的三个案例与瑙曼的三类读者概念的对应启发思考即是c-MOOC的联通主义学习理念的运用。关于传统读者观与现代接受美学读者观的讲授小结即是x-MOOC的行为主义学习理念的运用。关于运用三类读者理论，阐释莫言小说《蛙》的课外作业即是t-MOOC的建构主义学习理念的运用。

二、教学形式改革：图示理论之体

在教学形式改革方面，我们致力于将“MOOC”（慕课）与“微课”理念融入教学形式中，将课堂与课外融为一体进行教学形式设计。此抓手就是多媒体课件的匠心设计。其实施程序就是教师将设计好的多媒体课件提前发到班级QQ群和学校网站课程中心，供学生课外共享学习，课堂围绕多媒体课件内容师生讨论交流。

如何匠心设计“文学理论”课程多媒体课件呢？我们的设计理念是将理论图示化，以便学生学习直观化。我们所谓的理论图示化，在操作上，一是将文学理论家及其著作图像化，如上述教改案例中的美国文论家艾布拉姆斯及其《镜与灯》“四要素说”与德国文论家姚斯及其《接受美学与接受理论》。二是将文学理论知识节点化，如本次教改在教学内容设计上，将本章“读者与阅读”内容细分为6个节点，通过PPT展示，给学习者构成一个直观的知识链。三是将文学理论节点知识图表化，如本教改PPT中将传统读者观与现代读者观列表比较，在对比中彰显读者在文学阅读活动中的地位与功用的变迁。四是将文学理论观点案例化、对比化，如本教改PPT中列举的文学与读者的三个案例。五是将抽象概念关系图示化。比如对于本次课堂教学中的现实读者、假想读者、隐形读者，这三个抽象概念的区别与联系问题，我们分别从PPT在线幻灯片库上选择了两个三项概念关系逻辑示意图，加以直观化。总之，尽管理论之思想是抽象的，但对其来源、内涵，功用的表述是可以图示化、直观化的。文学理论之体可以借助多媒体图示化、直观化。

综上，“文学概论”课堂教学改革要借助MOOC教学理念与多媒体信息技术，在内容与形式两方面同步进行。一方面运用互联网思维工具将理论内容节点化，节点知识图像化、直观化；另一方面运用网络多媒体课件将学习内容信息化，以便学习方式自主化、交互化。“文学概论”课程教改，不仅是一门实践科学，而且是一门行为艺术，需要我们具有扎实的专业理论素养、先进的信息技术素养和深厚的教学教育素养。学无止境，教无止境，教改无止境。

[责任编辑：陈立民]