《勇气》的备课与教学笔记

那是一次主题为同文异教的示范课，在四川成都，执教者除我外，还有当地学校一位青年教师，评课人有上海师大王荣生教授等。

对我来说，接受这样一个提议是需要有些“勇气”的，撇开其它的因素不讲，这多少带了点“比试”的味道，难保不会造成课堂气氛的某种变异。然而转念又想，挑战何尝又不是机遇和动力？而倘能执念于一的话，又何至于惴惴讲不出一个真实的自我来呢？

于是不再纠结，找来课文一遍遍地读了起来。

一

阅读教学，除了文本，我一向很少或几乎没有参考相关材料的习惯。一则教材中就这么些个名家名篇，经年累月的反复下来，都快成了“顺口溜”，需要补充的并不很多；二来这似乎无关乎教学的紧要，作品真正的核心价值，应该在于它写了什么，怎么写的，而不是谁写的，在什么境遇下写成的之类，虽说后者可以给阅读带来某种想象与感慨，比如曹雪芹，比如莎士比亚。《勇气》也不会例外。

作者狄斯尼女士笔下的诺曼底战役，通过一个侧面，以法国农妇的舍己救人和美国伞兵的机智无畏，表现了世界反抗法西斯纳粹追求和平正义的大势所趋。但是对于今天的学生和教学目标，这样的写作主旨，即使仍不无某些积极的意义，总不能再是重点所在，我以为。

不仅作者其人，就是时代背景，敌我双方阵营的组成，乃至战争的缘起及最终的结局等等，也都不妨以“枝蔓”视之。教学做“加法”，人所共知，加后需做减，就少有人会同意，遑论付诸实行了。所谓“一桶水”“一杯水”云云，不仅关乎量，更要求对质的“过滤”和“提纯”。一篇文本的教学资源，有“可教”“应教”“能教”之分，“可教”讲学科性，“应教”讲针对性，而“能教”要看教师的素质学养；换个说法，文本作为五脏六腑俱全的小麻雀，教师对它的“解剖”，是否一定要面面俱到，大可讲究一番。譬如：作者狄斯尼的生平，二战及诺曼底的概况，战争的正义与否之类，真的一个都不能少吗？而当我一一做着这些区分、弃舍，也许还有切割的时候，如同日出风起，雾霾渐消一般，慢慢有了一个清晰的轮廓：谁是勇敢的？怎么个勇敢法？还有没有够不上勇敢的……

我悄悄做了一处修改，课题“勇气”给换成了“勇敢”。可不可以，何所依据，得想个明白。作为名词的“勇气”，和作为形容词的“勇敢”，二者的语意内涵，至少部分相吻合，可“勇气”重在精神气质的揭示，“勇敢”则强调动作行为层面的表现，学生通过人物的行为表现，进而去触摸领悟人物的内心，既易于学习路径探索，也合乎认知的规律，学得实在。教学的深度，“举重”不是问题，能否“若轻”，真正明了，才是关键。在我看来，把勇敢说清楚讲明白，勇气必当迎刃而解，若不然，就会成个死结。

把语文当学科看，要讲知识技能，若是能把语文当作生活的一面镜子，语文也便成了身处其中的一个场景。教学文本，需要完成这样一个从学科课程向现实生活转换的过程。于是，我把视角从“谁勇敢”的远眺转向“怎么勇敢”的近观，向“有无不够勇敢”的细看依次推移，由对课文的浏览观照而寻章摘句而咀嚼品读，通过广角式全景切入，在把握故事整体的基础上，连接起人物行为及相互关系的学习主线，从而形成对课文难点的一次视线聚焦和思维碰撞。

按我这样一条线索贯穿，文中的部分段落显然无法纳入其中，尤其是第十三节有关于环境的一段描写以环境的紧张、危急烘托人物机智、沉着、果断的性格特点，令我有些不舍，但因为与学习的关键词“勇敢”之间的联系不很紧密，最终被割爱。类似的段落还有多处。文本之于教学，究竟是临摹的范式，抑或只是个例子，需要教师的决断。

教师要尊重文本与作者，原是不错的，但如果所谓尊重，便就一切唯作者马首是瞻，以创作之意图为教学的目标，以作品的思路结构为教学过程的架构模式，以阐发其字里行间的微言大义（其实或原非其本人所自觉意识）为唯一使命的话，那么所谓教学的艺术岂不“沦落”为一种旁白与注解？语文教学的自主生成、创造性思维又从何而来？我绝不是主张撇开作者的文本自以为是说一套，但不敢逾越作者及其作品的雷池半步，也一样不可取。

教师教学的三要素，亦即教学目标（为什么教），教材解读（教什么），教学过程（怎么教），与作者的创作三要素（为什么写、写什么、怎么写），既不必也不可能完全重合、绝对一致。叶圣陶先生所说的课文无非例子的意思，大概也就是如此吧。文本这个麻雀的五脏固然俱全，譬如人物性格、故事线索、环境描写，譬如修辞语法、谋篇布局、语言特色，譬如主旨思想、段落大意、重要语句……可作为教学何必求全？如同阅读是一种个体的创造，教学也应该允许有对教材做出取舍、剪裁以至重构和解读等一定的空间和自由。事实上，一堂成功的语文教学中总会“掺和”执教者某种程度的个体性解读。离开了教师的“个性”解读，一味地依葫芦画瓢，这样的“语文”怎能叫人信服、接受？哪还有丝毫的魅力可言？

当然魅力不会凭空而来，“个性”也不能任由为之，一切还需从教材出发，由教材而生发。《勇气》可按设计中的第三个环节“有无尚不够勇敢之处”出发，正是基于我对人物行为及学生认识两个方面综合考虑二做出的一个安排，“我”既是男人也是“军人”，更兼负有前往救当地人民于水火的专职使命，而今却一而再地向本该被解救者（而且还是一个女人）求取助援，且又导致对方的丈夫遭到杀害，如此行为本身与其身份是否相符？这样的行为本身能叫做“勇敢”吗？再说，军人牺牲理所固当，只为求生而逃，何“勇”之有？除了男主人公，更有女主人公。法国女人勇则勇矣，但丈夫死后看都没敢看一眼，胆小还是悲伤？说她勇敢，还需讨论……这些教学的“痒处”，也可能就是思维开启的“触碰点”。备课的真正价值就在于，寻找激发学生思维训练的疑点与契机。学习无它，唯疑而已。因文而疑，因生而疑，对于我，这着实有着一份发现般的欣喜。

问题是，我的一番“闭门造车”学生会欣然领受吗？

二

走进课堂，我还是忍不住问了一句：

“关于课文中故事发生的有关背景，大家有所了解吗？”

果然，反馈如所预料的那样零零落落，且都带着不很确定的语气。

于是我只大概交代了一下双方阵营的组成，便直接进入话题：故事里谁可以被称为“勇敢者”？

问“谁是”而非“谁才是”，只因为后者的语气里不仅明显带有比较，而且严格限制，具有确定的排他性；而前者更具开放，也不必过细地斟酌情节与人物。很多时候，教师因为过多关注学生答案的可控或预测，往往一再的过分紧缩问题的空间，使之变得逼仄，以此避免可能会有的失控，但也由此剥夺了学生选择的自由，导致本该随机生成的应答交流，成了一种背书似的台词预设。

在对课文相关情节作了初步预览后，我随后提出了全景式“扫描”的要求，请提出勇敢的依据，表现在哪里。别看刚才的气氛很宽松，不管你说法国女人还是我提美国伞兵，都只是一个大致的印象而已，不用取舍也无需举证。可现在既然做出了判断，总不能没一点根据吧——说不过去呀！

一个有趣的现象出现了：把课文的大小情节都抖搂了一番之后，学生们发现竟然找不到多少相关“物证”！那个美国伞兵就是马尾巴串豆腐——提不起来，自打跳伞落地后只是不停地逃，不停的求救，完全见不到“勇敢”的影子。至于法国女人，丈夫都被打死了，还敢开第二次门，倒也不乏“勇气”可言，但问题恰恰在于，她为什么还要去开这个倒霉的门呢？莫不是伤心过度以致乱了心智？这一课教学其实从这里，从这时才开启了思维的序幕。

事出反常必有妖。教学中引导顺杆子爬固然有利于促进思维的积极主动，而逆势相向的阻遏也常有出其不意的功效，竟而至于令人脑洞大开的情景，也并不罕见。寻找人物的勇敢表现，倘若出于课始，未尝不可，可那是摆好了酒菜，请人上座的常见套路，而现在坐上了酒席却看不见饭菜，得要自行觅食，就势必不能不动一番脑筋了。当然，这种教法首先取决于文本的写作模式，是否提供了必要的支撑与可能。而当学生遍寻不着人物的勇敢之时，自然也就产生了如何看待人物貌似懦弱之举的疑惑。隐藏于这些教学环节中的“无痕”，是事理内在的逻辑，是情理必然的规律，万不能刻意为之。对此我深以为戒。

学生罗列的疑问主要集中于：美国伞兵为何一直逃逃不休？他为什么就不能“壮烈”一下？而法国农妇的胆小，对她丈夫的尸体“一直看也不敢看他一下”，与她二次开门的勇气如何结合成为一个“矛盾共同体”？由此看来，能不能提供人物行为的内在心理依据，成了决定教学走向的重要的枢纽节点。之后，教学无一例外地围绕着文本提供的描写，特别是细节刻画与字、词、句内涵意蕴而展开：

例1.关于农妇神态目光的描写：“她长得并不漂亮，不是笑容满面，但是她的眼光却善良而镇定。”

讨论：不漂亮说明不了什么，“不是笑容满面”就不同了，那是战争状态下被占领区人民的心理和表情的常态化反映，也表明了人物对于这种状态处境的长时间压抑和愤懑。同样，“善良”或许出于人的天性，“镇定”却并非与生俱来，它体现人物沉稳的性格特点。也正是有了这样的观察判断，美国伞兵才敢于开口向她求救。

例2.故事中农妇两次说完话后，分别有几乎一样的动作描写：一次是“法国女人说着便把他带进屋里”，第二次“她毫不迟疑地把他送回壁炉边的碗橱里”。这“说着便……”和“毫不迟疑”两种说法有区别吗？

讨论：当然有区别。两种表达方式的相同处都是“行动迅速”之意，不同之处，在于后者更突出了人物内心一份意志的坚定和欲望的强烈，为人物的行为提供了强大的精神支撑。

例3.课文第十四小节集中了多处对农妇的描写，如“那位法国女人很快打开了门”“他们面对面地站了也许一秒来钟”“她直直地注视着这个美国青年的眼睛，他的到来使她变成了寡妇，孩子们变成了孤儿”。

讨论：“很快”一词一下吸引住了大家的眼球，这怎么可能：一个刚刚死了丈夫，陷入巨大情感悲痛之中的女人理应迟钝恍惚，怎么会“很快”开门呢？除非她早有思想准备，正等着敲门声响起，美国兵再次到来！因为只要那美国兵没被抓获，就只有重新回到这里。但问题正在于，她为什么那么迫不及待地等待美国伞兵的到来，甚至似乎忘了她的巨大悲痛？她究竟出于怎样的动机和目的？

“开门后，他们面对面地站了也许一秒来钟”——就更叫人不可思议了！几分钟也许不能确切把握，而不过上下眼皮眨一下的工夫，竟然“也许”！它意味的是短暂还是漫长？一个在日常生活中完全可以忽略不计的瞬间，就这样被定格成了煎熬的等待。而在这么一个“漫长”时间的对视中，他们之间又交换了哪些“不言而喻”的信息？给了彼此怎样的精神“密码”？文中无解，只能又是“你懂的”。

“他的到来使她变成了寡妇，孩子们变成了孤儿”这一句语法结构的因果指向一目了然，可又那么地含糊其词，令人不明所以；可答案或许就在这字里行间若隐若现，若是把前后的蛛丝马迹彼此勾联，再作逻辑推理，如“直直地注视着”，如“毫不迟疑”，又比如“哦，当然啦。快！”……捉迷藏一般，似明若暗，学生有找到答案的，有自以为领悟而又有些不无茫然的，也有瞪大了眼睛，坐直了身子不言不语的——众生众相，各取所宜。

例4.关于伞兵求助：“你们愿意把我藏起来吗？”“你愿意把我藏起来吗？”

讨论：改成“请你把我藏起来好吗？”，是否可以？我问。

结果遭到了学生一致反对，理由不外说你把被求助人的选择权给剥夺了，原句为疑问，回答可以“愿意”，也可以“不愿意”，而改句则成了祈使句，虽然也用了问号，语气上却分明不容拒绝，强加的意味明显。原句的意蕴是否就是所谓的“绅士风度”，我并不十分确定，但不管自身处于怎样的境地，也不能以此作为借口用以为难、逼迫他人，这样的人生境界，我乐意推荐给学生分享。

例5.关于“勇气”的比较

讨论：事实上，这一环节是“被动”加入的，而不是出自我的“预设”。上课进行中，一位男同学下意识地流露出“军人的勇敢才是真正的勇敢”的想法，遭到几位女同学的强烈“抗议”，并逐渐形成全班的一个疑问：美国伞兵和法国女人，究竟谁更勇敢些？

教师永远无法预测教学中的全部细节，也幸好这样教学才有了它鲜活的魅力。我一时不得其解，好在此时的课堂和学生，早已不再聚焦于我，他们展开了自我之间的口舌交锋和思维碰撞。我自然侧立一旁乐闻其“坐而论道”。

几位女生认为，军人自当马革裹尸、效命疆场，怎可去向一介平民，一个女人，一个被解救者反复求助，还来侈谈什么勇气！

几个男生不服：大丈夫死当其所，动不动“老子拼了！”或“打死一个够本两个有赚”，那只是寻死的莽夫罢了，算不得真正的勇士。再说了，未必不怕死就有勇气，要不自杀的都可叫勇士了。

女生反唇：所以上门求保护，就叫勇士了？

男生一时语塞，突然斜刺里出一奇兵：大丈夫能屈能伸，为了肩负的神圣使命，为了履行最大限度杀伤敌人的军人职责，敢于低下男人的头颅，收敛起军人的高傲，不也正体现了他的非凡勇气？！

此话一出，立即引来不少点赞，包括女生也有人颔首称是。

一旁的我眼看语声间歇，插了一句：这么说，美国兵更勇敢些，是吗？

女生反应敏捷：莫非法国女人死了丈夫还来舍命相救反倒不如你的“低声下气”了？

男生降低了声调：你（！）是真勇敢，而他也不是孬种一个，是吗？

讨论重新回归原点，我以为完全可以接受，毕竟也还是收获不少。

此时一位女生缓缓起身从容道来：作为一个母亲，把自己孩子的安危也一并置于脑后，请问有比这样伟大母爱更令人钦佩的勇气吗？

课堂里立即静音一般，随即响起用力的鼓掌声。我暗自叫声：惭愧！

过后回想起来，要说这节课的点睛之笔，大概非上述这段插曲莫属。我的课前功夫做了不少，预测也有很多，但真正有生命力的教学不是由你先挖好了一个坑，然后往里面注水，滴水不漏便可大功告成。鲜活的教学如同一泓泉流，顺势而下，“随物赋形”，其途经之处，或曲水流觞，或叮咚作响，集成而为交响。

例6.关于幸福与信仰

讨论：这篇课文教学的最初和最终，都落在了这两个关键词上，而核心还在“信仰”。幸福的缘由在有信仰，有信仰才有幸福，哪怕历经丧夫之痛，身为寡妇这样的人生挫折！我在此告白，一如我在课堂上向学生们承认的那样，我不懂得真正的信仰究竟怎样，能否让人产生幸福感，并且使身为将军之人也倍感羡慕，对此我无法昧着良知，说我知道答案，只要如何如何，怎么怎么就能达到信仰的彼岸等等。我只会说一个听来的段子——某人为求人为己办事，送去财物若干，并指天誓地保证，此事天知地知，你知我知，绝无第三人知晓，尽可放心！不料，对方听后大为惊讶：连天和地都知道的事儿，你竟然还敢做！

我不知道学生会从我的讲述中产生怎样的联想，也不知道他们对于把信仰与天地联系起来会做出如何的解读，我甚至不知道学生有没有觉得莫名所以，根本不知何所谓，但这都已无关紧要了，我做了我能做的，剩下的，便不会遗憾了。

课就这样，在热腾腾，或者还有雾蒙蒙的感受中结束了。

三

教后说（评）课，走程序为多，一般不涉及教学的具体内容，可以值得一提的地方是那位青年教师直言“看不懂”。她在我之后执教《勇气》，板块分明，脉络清晰，显示了强烈的目标意识，并有及时反馈，以便记录在案。她希望自己的课更有针对性，也包括与我的比较。但结果却有些失落，因为我的课堂上似乎从一开始就不按常理出牌，没有出示目标，也无法厘清哪些是情感、价值或知识、技能等，却又这里那里，此时彼时地感觉到蕴藏在其中的这些教学元素。用她的话说，仿佛全无招数，想要比试，却找不到用力的地方。

王荣生教授还是对我基本肯定的，认为这叫无招胜有招，说要都按教参或大纲去教，这课也就成了定式，变得机械了。但王教授却又补了一句：招招无招，未必最后一定就是好招。他解释说，今天我的这堂课，他敢确定地说，有些地方、有的时候，在座的老师们有人可能会没有听清楚，听明白。什么道理呢，他说朱老师的教学语言需要认真去听，还要仔细去看，看说话时的表情、手势等等，综合起来去理解。教授特别强调，老师都可能有没听清楚明白的地方，何况学生呢？而如果学生听不懂或不太清楚，你教师的有效教学资源又如何转化为学生有效的学习成果呢？

无疑，王教授的判断具有严密的逻辑性，应该是能成立的。但就我个人而言，有些想法自以为或者也还有一点供参考的价值和意义，故而不揣冒昧，赘述于下：

教学要说能让学生听得明白的话，自是不错，但有些一时听不明白的话，有时却能“歪打正着”也未可知。想不明白人会产生纠结，就会不期然而然地有所“牵挂”，并非要弄通不可。这就像在一个大会场上，人声嘈杂，讲台上讲些什么根本别想听清楚，此时，台上讲话者若有经验，会先把说话的调门降低些，甚至稍稍停顿，台下不一会儿就安静下来。所以有几句话学生听不明白意思，或者可能被记得更牢。再把话往远了说，语文的“意思”，“一清二楚”不可成唯一标准，说清楚了未必就是语文，需要意会的可能才是语文。“平芜尽处是春山，行人更在春山外。”你自以为想清楚、说明白的，其实或还差得远呢，这样的事也时有发生的。“幸福”也好，“信仰”也罢，给个内涵定义容易，可那是政治课的事，与卿何干？又与语文何干？而要从语文的角度，从社会、人生的角度去说清它们真正的意味，又有几人能够？非不为也，实不能也！不能够的事还不能不说，要说又说不明白，那么，朦胧地说去，也许不失为一种说法。说到底，一切都说个清楚、讲个明白，这样的语文或语文教学未必真实，话到嘴边留三分，文学尚含蓄，忌直白，教学时留下些念想，即使只是从个人执教的惯性来说，或也可以作为一种选择。

套用叶老有关例子的说法，教学亦无非给课文找个安身之所而已，只图容身暂栖还是有个长远打算，为别人进来可以炫耀一番还是冲自己住着舒适，是简约明丽的风格还是堂皇典雅的气度等等，这些，我以为一切皆有赖于教师的设计与打造。至于原先想象的是一回事，最终显现的则不尽相似乃至面目皆非、大相径庭，也是完全可以接受的一种现实，否则教学不就成了工程产品设计图，就可以流水作业、批量生产的了？当然这是我自以为是的陋见，在此求证于诸位同仁方家。

朱震国，特级教师，现居上海。