语文美学范畴界定及研究的现实意义

语文是什么？这个问题我们必须回答清楚。语文这二字，单从字面上说，语文的“语”，意为“自己或他人的言论”（通俗点说语文就是你说话时运用的语言），“文”意为“书面言论”，即“文字”。语文二字加起来的含义是自己和他人的言论与文字。因此，语文不是狭义上的我国中小学开设的语文课，而是有具体广义上的内涵。外国有外国的语文，中国古代也有它自己的语文，我国目前中小学开设的语文应该被称之为“汉语文”。关于语文学科的性质，目前，中国学术界存在着语文的工具性与人文性之争议。工具论者认为语文是听、说、读、写、译、编等语言文字能力和知识的统称，所以它是工具性的，但是，语言文字从诞生开始，它就具有表情达意功能，宣扬某种思想，发表某个观点，渲染某种情感，有较强的社会性和群体性，而且这种社会性和群体性地位远远高于听、说、读、写、译、编等技术性的功能，聋哑人不具备这些技术性的功能，并不代表他们没有语文能力和素养，有时候恰恰相反，左丘明是一个瞎子，但他写得一手好文章；贝多芬是一个聋子，但这并不妨碍他成为一个天才的音乐家；韩非子有口吃的毛病，但他的语言能力是当时任宰相的李斯不能比拟的，李斯妒嫉他的语文能力，谋杀了他。生活在社会群体中的人，交际能力人人天生具有，一个人一辈子不上语文课，他也能照常生活，一个英国农民一生只用常见的五百个词汇，他生活得也很好。赵本山充其量是一位民间艺术家，没有学历，不可否认，他在小品表演中表现出极高的语言天赋，他的作品深受观众的喜爱。

由于语文先天的社会性、群体性，决定了它的性质是以人文性（研究“善”）为主，工具性（研究“真”）为辅。语文中的“真”是手段与方法，“善”是目的。其实，语文的工具性与人文性的争议没有实在意义，它们有共通之处，那就是语文的美感，研究语文的当务之急是要研究语文的审美规律与内涵，建设语文美学学科，指导实用语文和语文课程教学的有效实施。人们生活中的衣食住行、吃喝拉撒必然实现他们的群体性和社会性，因为人类是群居高级动物，有人类存在的地方就有交际活动的存在，而人为了达到交际的和谐圆满，必须使自己的交际活动更显活力，更具有美感，让受话人感觉更舒服，更容易接受对方的意图，人们往往使自己的语言表达更加合情合理，更加尽善尽美。所以语文从它诞生那一刻开始，它就有了审美的特质了。古人说：春秋笔法，微言大义。古风古韵时代，人们的思维技巧、思维方式较现代人来说，都有很多的限制，但是，《春秋》用词遣句“字字针贬”，并形成独特的文风，细细玩味，字字珠玑，其意无穷，人之七情：喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲；人之六欲：色欲、形貌、威仪、言语、细滑、人相，尽藏其间。人说：“仲尼厄而作《春秋》”，孔子一生忙碌，周游列国，最终无处施展才华，才著书立说写《春秋》，可以说《春秋》是孔子政治活动，政治交际的延续，《春秋》尽显语文的社会性，交往性，功利性，但比其现实性而言，它的审美性比功利性更胜一筹。

当代美学家李泽厚这样概括美的基本特征：“美是‘包含社会发展的本质、规律和理想而有着具体可感形态的现实生活现象，美是蕴藏着真正的社会深度和人生真理的生活形象（包括社会形象和自然形象）；‘美是自由的形式。”“美不是物的自然属性，而是物的社会属性。美是社会生活中不依存于人的主观意识的客观现实的存在。自然美只是这种存在的特殊形式。”美是“美是客观性与社会性的统一”。[1]依据这个原理，作为日常生活中交际语言和作为文明传承的工具书面语，语文肯定是“具体可感的现实生活现象”，是“蕴藏着真正的社会深度和人生真理的生活形象”，语文从诞生开始，就具有它的社会属性，交际功能，而要完美地实现这两项功能，它必须有自身的审美愉悦功能。美学与生活有着千丝万缕的联系，它无处不在而又丰富多彩，就算是自然科学（如物理学中对称平衡、数学中的黄金分割）也存在美学因素，近年来兴起的人体美学、教学美学、生态美学、建筑美学、文艺美学等，可以说，生活中的衣食住行离不开美学，作为人们的交往工具语言和文字（即语文）较之其它学科更具有美学价值。语文的美学价值至少包括两个层面：首先是语言的技术层面，如字词句篇章形式美，语法修辞结构对称匀称整齐划一美；其次是富于表现力的语言内容美，即人们常说的文学美。因而，语文是具备美学特征的，换言之，语文美学不是一个生造的术语，它的诞生是它先天的性质使然，我无意去粘合两种理论而杜撰一个概念，语文美学是一门学科，自古有之，外国有之，梳理、挖掘和充实其中的内涵，是对一个理论工作者提出的挑战。

学术界对语文美学的探讨由来以久，大致可以分为“语美”和“文美”两类研究，但这些研究并没有将“语”“文”二者统一结合起来作为一门学科进行研究。我之所以将“语”和“文”结合起来考察研究，主要是出于语文这门学科具有相对的独立性的考虑。人们从出生下来开始就接触语文，成人后更要运用语文，人们为了满足自己群居生活即社会性的需要，就必须将语文这个工具运用得好、运用得美，就要懂得一些语文美学方面的道理。语文美学概念的提出，正好可以弥补前人对“语美”和“文美”分开进行孤立研究之不足。语文美学研究的当务之急是运用西方的语言美学思想来解决中国语言美学研究之匮乏。众所周知，中国不乏美学文论研究，早在南朝时刘勰就写出了《文心雕龙》这样的鸿篇巨文，中国古代的诗歌美学研究成果更是璀璨夺目，后人难以企及。但是，中国古代的语言学研究廖若晨星，对于语言美学的研究更是微乎其微，直到南朝齐梁之际，沈约等人在文学创作中正式使用“四声八病”规则，文人学士翕然宗之，并由此形成了中国文学史上延绵久远的格律诗。到了近代，有些学者开始借鉴西方语言的语法体系对汉语进行技术层面的研究，也取得了一定的成绩，如叶圣陶、赵元任、王力、吕叔湘等人在汉语研究方面收获颇丰，但对语言美学的贡献非钱钟书莫属了。钱先生的《谈艺录》、《管锥篇》对汉语修辞之美做了精辟独到的分析。相对于中国诗论（文美）而言，中国的语言美（语美）学现在简直还算是起步阶段，将二者结合起来考察研究，当前还是研究的空白。语文美学研究是该提上日程了。

中国语文界纠结于语文的工具性和人文性的关系很长时间了，而且这个问题一直得不到解决，究其原因，可以归结为对“语美”和“文美” 在语文中的地位的认识不足，往往出现偏差，坚持语文工具性的学者认为“语美”优于“文美”，而坚守语文人文性的学者恪守“文美”优于“语美”。其实，在教学实践中，一个好的语文老师往往能把这个问题处理得很完美，教授屈原《离骚》时，老师的语言可以悲天怆地，讲读杜甫的《闻官军收河南河北》时，可以欣喜若狂，一节完美的语文课应该是语文教师声情并茂的表演，不会因为“文美”“语美”分离的现象。鉴于中国语文理论界对语文学科工具性与人文性的认识不清，原因应该归咎于语文理论脱离于语文教学实践，并且对工具性与人文性的过分强调，人为地为语文教学实践中的“语”与“文”划开了鸿沟，给语文教学增加了困难。一线语文教师往往感叹语文难教，关键是他们也在困惑这个一个问题：是培养学生的“文美”重要还是培养学生的“语美”重要？我的回答是：不能将“语”和“文”分开研究，应把“文美”和“语美”统一起来，取名“语文美学”。语文美学是一个有机的整体，对“文美”与“语美”的研究，不能再次顾此失彼了，“文美”与“语美”可以做到真正的融合，语文课堂上，“文美”会因语文教师的“语美”而生情，“语美”也会因文本字字珠玑而形成共鸣。而且从文学史上看，“文美”是“语美”的直接现实，没有熠熠生辉的先民们集体创作的楚风汉韵，哪来的后代文人们灿若星河的唐诗宋词？

世界各国都开展本国的语文教学工作，中国也不例外。中国历来是一个重视读书识字的国家，“万般皆下品，唯有读书高”。但中国古代对学生的教育忽视语言能力的培养，从哲学上说，即忽视方法论的培养，只重视价值观世界观教育，因为，“学而优则仕”，读书的目的是满足将来官场上做官的需要，这种功利化的教学直接导致语文教育人文性的富余，语言表达技术性的残缺，更谈不上语言美了，“之乎者也，子曰诗云”，语言美不美没关系，只要通过科举考试能混进官场就算读书功成名就了，当然，科举制度历史下也出现了《滕王阁序》、《赤壁赋》这样的美文。较之中国古代科举时代的语文教学模式，我们再来分析西方国家语文教育模式：即以英国为代表的西方古典模式、以美国为代表的西方现代模式、以日本为代表的东西方混合模式。无论是古典模式、现代模式，还是东西混合模式，它们都重视语文学科的人文素质培养，注重语文美学素质的提升，具体来说，以西欧为例，语文教育经历着传统的绅士教育和中产阶级语文教育两个阶段，绅士教育发展学生语文的人文精神的教育，传统语文教学旨在为当时的统治阶级培养人才（政治家、文职人员、行政干部和律师）作好思想、道德、情感诸方面的准备。正如19世纪英国的著名教育家斯宾塞在《教育论》中曾尖锐批评的那样，语文教育是一种非实用型教育，那些装饰性的知识被放在第一位，“所考虑的不是什么知识最有真正的价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气。”这种绅士语文教育类似于中国大学扩招前的精英教育，功利气息太浓厚，它不是实用人才的教育。随着中国大学大规模的扩招，中国受高等教育学生的比例大幅度的提高，精英教育理应下降为平民教育，大学生不再是天之骄子，不再是时代精英，而是普通的老百姓，所以中国的汉语语文教育也应该像英语语文教育那样进行“平民化”的改革。

从面向贵族到面向中产阶段，西欧的语文教育经历着由文学中心论到语言实用论的转移。欧洲贵族习气没落之后，中产阶级的社会地位逐渐上升，相应地语文教育由“文美”过渡到“语美”。“语美”重要还是“文美”重要？对这个问题的回答，答案也是不尽相同的，因为每一个国家不同阶段的语文教学经历的过程曲曲折折。以英国为例，20世纪20年代以前，英国的语文教学曾经是“语言”，尤其是语法的一统天下。到了40年代，由于拉丁式语法被人们摒弃，再加上新批评主义提出重视文学欣赏，强调作品的风格、作家的创作意图、作品的艺术结构、象征或讽喻等文学表现手法，其语文教育逐渐倾向文学性。60年代，越来越多的人又认识到文学中心论之不足，他们主张扩大阅读范围，从阅读的种类看，有书籍、报刊、信件、文牍、律令、广告、说明书等；从内容看，包括政治、军事、经济、宗教、科技、哲学、文学、历史等许多方面，开始关注语文的实践与运用。例如，前法国教育部中学总学监皮埃尔·克拉腊克在《法国语文教学》一书中说：学习语文不是为了成为文人学者，不是为了成为一个天才的作家。法国语文界那种以为法语教学仅仅在于传播古典人道主义价值观的观点是不全面的，而法国语文教学应该添加大量练习说写的材料。英国前教育大巨约瑟夫在谈到课程改革时也指出，语文教学应该与现实相联系，文学课程的大纲应该接近生活。联邦德国于70年代否定了文学课统治阅读教学的做法，并指出：传统的语文教学过于偏重文学知识教学忽视学生实际语言能力的培养，学生如同鹦鹉学舌，讲究斯文，但他们不会灵活运用知识。由此可见，西欧国家，语文教学的发展主要经历了由重视文学熏陶和语法教学（文美），而逐步走向重视语言的实际运用（语美）。

美国文化虽然导源于欧洲，但它由于自身的历史条件的限制，美国教育有其与西欧不同的哲学观念和教育思想。美国的母语教学可分为“阅读”和“语言”两科。美国语文教学注重实用性，语文教学反映了现代语言学的成果，语文课本以“时代”题材为主，重视培养发展青少年的个性特征，注重学生的心理成长教育。这种语文教育是杜威的“学校即社会，教育即生活”实用哲学思想的直接实践。又由于美国是一个移民国家，从民族形成的要素来看，美国需要倡导以美国价值观为主的思想融会，自独立以来，要使来自不同国家、不同民族的人民美国化，英语乃是学校课程中主要的必修科，而其他包括数、理、化、生在内的理科类学科则可以是选修科，语文教学的重要在美国由此可见一斑。美国的语文教学提高到了国家统一、民族团结、历史融合、时代需要的战略高度，与西欧不同，美国的语文教学经历着由重视“语美”到重视“文美”的过程。起初美国的语文教学资料来源于报纸、杂志、各种单行本，乃至目标、图表、时间表、新闻栏等也成为了中小学的语文教材。强调培养实际有用的读书能力是语文教学的重中之重，平时教学教师通过对学生进行听、说、读、写的层进式语文能力纵向训练，以一定的生活需要为横截面进行“单元学习”。 杜威的“教育即生活”实用哲学影响了美国语文教学很长一段时间，直到前苏联第一颗人造卫星的上天震惊了美国朝野，这种局面才得以改变，50年代末美国进行了大规模的语文教学改革。人们回过头来才发现，以往实用主义教学法使得美国人的文化水平大幅度下降，重体验轻知识，学生普遍缺乏完整的学科知识体系，据1983年的教育报告称，根据阅读、书写和理解测试结果分析，约有2300万美国人是半文盲。少数民族青年中的半文盲者甚至高达40%。有人测算美国海军的新兵中四分之一人的阅读水平不到九年级。至此，美国历届政府包括布什和克林顿政府都批准通过了“美国教育法”，掀起了新一轮的教育改革。在语文教学方面，全面提高学生的分析、推理、应用、写作和交流等方面的能力。从而英语教学在基础课程中的地位不断得到加强，严格地说美国最初的“实用”语文教学并非我们所说的重视“语美”教学，“实用”尚未达到“语美”的程度，只能达到“语用”的程度，“实用”侧重于培养学生语文用于生活的交际生活能力，能识文断字，但“语美”是更高一层的艺术化的语言能力，是学生对语言运用审美化的体现。语文实用主义教学法被精英主义教学法取代后，文学教育成为美国语文教学中的重要一环。美国语文界更加重视文学能力的培养，他们普遍认识到学习英语既包括语言知识本身，即学习作为基本的交际手段的语言应用，也包括在对文学中所表现出来的语言艺术的欣赏。阅读和研究文学作品能使学生陶冶情操、开阔眼界，身临其境般地阅读身边的人和事，增加他们对日常生活的美感和情趣，开拓学生对现实生活的审美判断能力。

日本的语文教学做法与美国类似，二战后的日本在教育观念上步美国后尘，观念乃至做法都仿效美国，移植美国经验主义实用教学观念，强调务实和有用；强调手段和方法，而不重视教学内容，主张“用教材教”，而不是“教教材”；这种做法的好处是打破了传统的“教科书中心”模式，注意语言经验的积累，但致命弱点是忽视语言能力的全面培养和系统语文知识的学习，结果和美国相同，日本学生国语水平下降。80年代，日本教育界掀起了大规模的语文教学改革，热爱国语、尊重国语、关心国语观念成为语文教育主流思想。具体内容是改变以前轻视教材的做法，将有关口头语言、文字语言的基础知识作为教学内容，推行“语美”和“文美”并重的教学方法，培养学生的表达能力和正确理解能力，进而提高学生的思考、想象和语感等多方面的综合语文素养。日本的国语教育前后经历着“以生活为中心”、“以知识为中心”、“以探求为中心”，直到目前实行的“以生存为中心”四个不同的阶段，“以生存为中心”旨在要求学校在宽松的环境中展开教育活动，培养学生们的生存能力。新一轮的课程改革，反映了新时代的要求对教育提出的挑战。中国目前的经济形势、文化形势某些地方类似于日本，经济市场化、文化多元化，竞争异常激烈，现在学校培养学生不再是所谓的“精英教育”，而且下嫁为“平民教育”，学校应着力培养学生的生存能力，以期将来适应社会的需要，所以，“以生存为中心”的语文教育对中国语文教育界也提出了挑战，如果推行“语美”和“文美”并重的教学法，用语文美学指导语文课堂，学生能将课堂上学到的“文美”转化为自己的“语美”，内在的语文思维与外在的优美的语言表达结合起来，学生将来肯定在社会上能找到自己的立足生存之地。另一方面，日本文化受中国文化的影响，日本除了加强汉字教学，还有意识地吸收汉字整体象形，以形符、意符的会意组成方块字的特点，展示语言风格的多样性，注重从整体上把握作品语言的深层含义。在处理“语美”与“文美”的关系问题上，日本教学内容和教学法不同于西方古典模式和西方现代模式那样的偏颇，它既强调提高学生综合运用语言的能力，又在阅读内容上突出对文学性文章的理解，“语美”与“文美”并重的教育理念得以充分认识。

在语文课程改革大背景之下，语文美学研究势必提上日程。因为语文美学研究合乎语文教学改革的潮流，国家总督学柳斌说：“培养学生读书的习惯，思考的习惯，引导他们把读书的思考融入到生活过程中。”[2]他认为，学生写作要本着“写真就好，有情更佳，扬善则美”的原则。他希望，真语文大讨论推动中小学语文形成求真务实的风尚，从而把语文教真，把语文教实，把语文教好。对学生进行真善美的教育，是语文美学研究的初衷，也是对语文教师理论水平，教育能力的提升，真语文包含真、善、美三个因素。其中，真是前提，善和美是真的具体呈现。“真”是要从语文学科的真正特点出发，关注学生的语言运用；“善”是要以人为本，关注学生的心灵和真实感受；“美”是要引领学生进行美的欣赏和美的表达，以美的形式引导学生发现美、欣赏美、创造美。教真的语文，教善的语文，教美的语文，这是语文教学的回归，也是教师把握好语文教学的有效方式。“真”有三层含义：一是真实；二是真诚；三是真理。把这三层含义归纳到语文上来，可以说真语文就是要教真的语文、教善的语文、教美的语文。换句话说，真语文要包含真、善、美三个因素。其中，真是前提，语文教学如果失真，善和美都无从谈起；善和美则是真的具体呈现。

首先是回归语文教学之真。真语文不仅需要感性的体验，还需要我们去理性地深思：关于传统，关于语文，关于教育，关于教研，关于未来的路要怎样走，对这些问题，我们要有辩证的扬弃，也就是要在继承的基础上有所创新和发展。“实事求是”可以说是马克思主义哲学观的基础与核心。我们的语文教学也必须“实事求是”，即一切从实际出发，从语文学科的真正特点出发，从学情出发，从执教老师的情况出发，从祖国的未来出发，从汉语的特点出发，探究母语教育的规律。

其次是回归语文教学之善。对情感、态度和价值观的关注是新课标的一个亮点，但过分强调情感、态度和价值观并非其本意。语文教育的情感价值体现在文本自身，要以真为前提的，不能脱离了语文而去刻意制造情感。在这里我们会遇上一个逻辑上的矛盾：真就等于不假吗？有一位老师在真语文系列活动上展示了《母亲的鼓励》一课，《母亲的鼓励》的原文题目是《母亲的谎言》，谎言就是假的，怎么是真的呢？那为什么又会令人感动呢？人类的精神世界除了理性、逻辑、因果和必然性，也包含着情感、直觉、灵感和潜意识。文中“母亲”的话不是真的，但其表达出来的情感是真的，是善的。真语文的善是直指心灵的。语文要关注学生的心灵，关注学生的感受。

最后是回归语文教学之美。现在语文课堂上多媒体的过度使用，遏制了老师的教学创造力，表面上丰富了教学形式（运用得当也确有作用），实际上（过度使用）往往破坏了语文真正的美。一堂声情并茂的语文课应该是简单质朴、没有花哨的课堂，不论是学生还是听课者，都能从中感受到一种美感。这种美感从何而来？除了老师深厚的教学功底外，更深层次的原因就是语文本身所具有的美感。语文教材所选的文章，生动形象、情文并茂，每一篇都蕴含着美。好的语文老师就是要在课堂上挖掘出这些蕴含在文本深处的美，引导学生感知、理解和鉴赏。

当前语文教学如何才能走向求真求实、健康清新之路？柳斌给出的答案就是：“写真就好，有情更佳，扬善则美。”马克思说人类对世界的把握有三个方式：一个是科学的，一个是宗教的，一个是艺术的。这也就是真善美的意思——科学的真谛在于求真，宗教的真谛在于向善，艺术的真谛在于审美。我们教师在教学中，也应把握住语文的真善美，教真的语文，教善的语文，教美的语文，引领学生在语文的天地里求真、向善、审美，经由真善美的语文，成全真善美的人生。

注释：

[1]李泽厚：美学论集，上海：上海文艺出版社，1980，第77页。

[2]柳斌：全国真语文系列活动上的讲话，北京：语言文字报，2013年5月27日。

韩小龙（1969—），男，安徽怀宁人，文学博士，艺术学博士后；北京宏志中学语文教师。