高校课堂教学质量评价体系中教师自我评价主体缺失的应对

韩青松 庄国波

摘要：教师是高校课堂教学行为的主体，同时也应该是教学质量评价的主体之一。但在理论研究和实际工作中，往往并不将教师本人作为课堂教学质量评价的主体。本文分析了教师自我评价的基本概念、作用和理论基础，并以实证研究的数据为基础，对教师自我评价的进一步应用进行了理论探讨。

关键词：教学质量；评价体系；自我评价

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）39-0015-05

一、研究背景

在高校课堂教学质量评价实践中，一般将学生、督导、领导、同行等作为评价主体，多数情况下并不将教师本人作为课堂教学质量评价的主体。有的高校即使把教师自我评价纳入评价体系的范畴，但自我评价的分数一般并不作为最终评价结果的组成部分，使得教师自我评价未能发挥出对提高教学质量积极的促进作用。这种忽视教师自我评价的做法，使得课堂教学质量评价工作不全面、不准确，忽略教师在教学工作过程中出现的某些问题和不足，而这些问题和不足恰恰是其他评价主体没有发现并指出的，最终导致问题和不足不能及时地得以解决和弥补，从而影响课堂教学质量的提高。因此，为了保证课堂教学质量评价结果的公正、准确、有效、可信，确保评价主体人员构成的全面性和客观性，必须把教师本人纳入评价主体体系，进行教师自我评价。

二、基本概念

（一）教师自我评价定义

不同的学者对教师自我评价的定义有所区别。有的认为教师自我评价是指“教师依据一定的评价原则、评价标准和发展目标，主动对自己的知识、能力、道德品质、教育教学工作等做出评价的活动。”[1]；有的认为是“授课教师在课程结束时必须完成的自我客观、全面评价，包括评价自己的教学设计、工作态度、教学内容、教学方法与手段、教学改革以及提供授课学生学习状况的基本信息等。”[2]笔者认为，教师自我评价，严格讲，应该叫做“教师本人评价”，即评价主体是教师本人，但是评价客体不限于教师本人的“教”，还应包括学生的“学”，以及师生之间的互动行为，甚至涉及到教学管理部门的管理行为、教育服务部门的教学环境维护行为等；因此，评价对象也不限于“教师”，还应包括“学生”，以及教学管理部门、教育服务部门等。

综上，笔者认为，教师自我评价，是指授课教师本人作为评价主体，为了达到预设的评价目的，依据一定的评价原则、评价方案，采用相应的评价方法、评价指标、评价标准等，对自己的课堂讲授活动、学生的课堂学习行为、教师和学生的交互作用的过程和效果以及教学管理、教学环境等所有课堂教学质量影响因素进行评价的活动。

（二）教师自我评价优点

1.有利于调动教师参与和配合评价活动的积极性。教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，是课堂教学质量最主要的影响因素，因此任何课堂教学评价量表都会把教师作为主要的评价对象。同时，教师本人也是对教学过程和教学效果最清楚的主体，是对教学管理、教学环境和教学的物质条件等课堂教学质量影响因素感受最直接的主体，是对自己教学全程（包括课前、课中、课后）的付出和努力体会最深刻的主体，是对自己所教的学生最了解的主体。因此，教师本人不仅仅是受评对象，更有资格、有权利成为评价主体。让授课教师参与评价的全过程，包括参与评价方案的设计、研讨、制定及评价原则和评价指标的确立等，能调动授课教师参与评价的积极性，使其配合整个评价工作，如配合督导听课、领导听课、同行听课，否则会出现个别高校的一些受评教师与听课督导发生语言冲突甚至肢体冲突的不和谐现象。

2.有利于确保评价活动的民主性。现代高校的教育教学越发倾向于“教授治学、民主管理、依法治校”，要想达到这一目标，有必要让广大教授及普通教师参与到教学管理中来，并通过成文的制度规范来治理学校的方方面面。因此，课堂教学质量评价作为高校教学管理的一个重要方面，也必须实行“民主管理”，让每一位授课教师都参与到评价工作中来，成为评价主体之一。这样才能提高教师的主人翁意识，化解教师与学校之间的矛盾与误解，调动教师做好教学工作的积极性，激发教师蕴藏的发展潜力，提高课堂教学质量。

3.有利于确保评价结果的客观性、全面性、准确性、有效性。课堂教学质量评价主体的组成，一直是理论界和现实中存在的重要争论点之一。只有将授课教师作为主要的评价主体真正纳入到课堂教学质量评价工作中来，才能彰显高校“教授治学”的主体地位，突出教师的主体精神和主体意识，丰富和完善课堂教学质量的评价主体体系，最终有利于获得客观、全面、准确和有效的评价结果。

4.有利于受评教师对评价结果的认同和接纳，促进其及时改进和提高教学质量。受评教师成为评价主体，并参与评价的全过程，有利于提高其认同和接纳评价结果的主动性和积极性，促进其专业自主发展及教学水平、教学能力、综合素质的提高，加强其自身职业发展的自信心和责任心，促使其形成自我教育的长效机制，从而促进课堂教学质量不断改进和提高。

（三）教师自我评价缺点

1.教师易受高校不公正的评价环境影响。由于每个教师所处的工作环境不同，不同的高校甚至院系部门之间的工作环境也可能大相径庭，有些教师的工作环境会或多或少地暗含着不平等的气氛和不公正的土壤，从而很可能使教师不愿意主动诚实地做出自我评价。

2.教师评价观存在功利主义倾向。当下，功利主义评价观盛行，尤其是当涉及到教师切身利益即进行奖惩性评价时，教师本人的评价结果的真实性、有效性、可靠性不能完全保证。

3.教师对评价内容的理解上易出现偏差。由于每个人的认知水平和理解能力存在不一致和片面性，容易出现对自身优点或缺点偏高或偏低的认识倾向，导致教师本人评价结果的主观性和偏差化。

4.教师自我评价有时会出现缺乏参照标准问题。当单独进行教师自我评价时，由于缺乏相应的外界参照物即他人評价的结果作为参考，易导致教师评价具有一定的盲目性，不能进行横向比较。

三、理论基础

教师本人应当成为高校课堂教学质量评价的重要主体，有一定的理论基础。笔者认为至少有三种理论可以支撑教师自我评价，即360度评价理论、利益相关者理论和发展性评价理论。

（一）360度评价理论

360度评价是一种由被评价者本人及其上级、同事、下属和内外部客户等分别从不同角度对被评价者在事先设计的评价范围内进行匿名评价，并由专门人员及时地将评价结果反馈给被评价者的评价方法。360度评价可以帮助组织将其成员的工作行为与组织需求和整体战略目标结合起来，有利于培养成员形成组织所期望的工作行为，使成员获取平等的职业发展机会，进一步促进组织的效率以及效能的大幅提升。[3]

这一理论强调要将评价结果及时地向相关人员及部门反馈，有利于促进被评价者的职业发展和能力提升，将它应用于教学质量评价中，其突出优点是包含了多元化的评价主体。除了一般的主体之外还包括被评价者自己、直接上级、直属下级、同级同事或同行，甚至是与之接触的外部顾客、服务对象等。具有多维度的评价视角是其另一个优点，不同评价主体对被评价者的了解不同，因此评价的侧重点也应该有所不同。评价维度各异，评价内容有别，使得评价结果更加全面和客观，大大减少个人偏见和评分误差，更能反映客观事实。

（二）利益相关者理论

“利益相关者是那些能够影响一个组织目标实现的人，或者自身受到一个组织目标的实现所影响的人。”[4]任何一个组织的发展都离不开各种利益相关者的投入或参与，组织追求的是全部利益相关者的整体利益。

根据利益相关者理论，课堂教学质量评价主体应该由各种利益相关者所组成，通常情况下可以有自我评价、学生评价、领导评价、同行评价、专业评价等主体。每一类评价主体都会从各自不同的利益视角出发，关注自己的评价重点：领导关心的是这个教师工作是否努力；督导人员更关心教学过程的各个环节是否规范；同行评价更关注讲授内容的科学性；学生关心是否接受教师个人及他讲的内容；教师的自我评价要突出自己讲课的亮点和与众不同的地方[5]。

（三）发展性评价理论

发展性评价理论一般被定位为“以促进教师的专业发展为最终目的”的评价理论[6]。高校发展性教学评价“是指以促进教师专业发展为目的，在与奖惩脱钩的前提下，实现全体教师与学校组织的共同发展”[7]；“是以实现教师和学生全面、可持续发展为主要目的，以教学改革和教学创新为重点促进教学质量发展的评价”[8]。与传统评价模式强调教育结果不同，发展性评价强调以评价对象在整个教育过程中的表现作为评价的主要内容，强调人在评价过程中的主体能动性，鼓励被评者主动参与评价，以此激励被评者的积极性，推动被评者的职业发展。

发展性评价理论应用于教学质量评价的优点比较明显：一是发展性评价通过与教师对话、沟通、理解与协商，动员教师共同制订评价方案，或允许教师选择适合自己的评价模式，并在“协商”的基础上得出共同认可的评价结果，有利于评价过程真正成为促进教师自我评价、自我反思、自我教育、自我激励、自我调整、自我完善、自我提高的过程。二是评价方法以面谈为主、定性定量结合。[9]评价面谈可以使教师反思教学，总结成败，宣泄感情，增强参与意识，消除疑虑和孤独感。三是关注评价过程，将教师的教育教学活动过程纳入评价全过程。评价本身也是教育教学活动的一个组成部分，有利于使教师深刻了解教育教学过程，学会自我评价，不断改进和提高。

四、实证研究

为了验证教师自我评价是否必要、可行和重要，本课题组还以调查问卷的形式进行了实证研究。

（一）调查方法与对象

江苏省作为全国高校数量最多的省份，汇集了全国约一百三十余所高校，其中多数为普通本科高校。考虑到江苏省高校较多，且办学层次差别较大，笔者选择不同层次的12所高校作为调查样本高校。调查自2016年3月开始，持续了一个多月，采取随机抽样的方法对选中的教职工进行了问卷调查，共发放调查问卷972份，回收有效问卷940份，有效回收率96.7%。

（二）调查结果与分析

1.调查对象的基本情况。调查对象职称：助教（初级）115人（12.4%），讲师（中级）382人（41.2%），副教授（副高）342人（36.9%），教授（正高）88人（9.5%），缺失值13；职务：专任教师496人（52.8%），行政人员155人（16.5%），领导159人（16.9%），督导139人（14.8%），其他18人（1.9%），其他主要包括辅导员、教辅人员、实验室管理员、实验技术人员等，缺失值0，其中有的受访者身兼数职；工作单位：一流高校（“985”&“211”高校）117人（12.4%），重点高校（仅是“211”而非“985”高校）213人（22.8%），一般高校（非“985”、非“211”高校）610人（64.8%），缺失值0。从本次调查对象的构成来看，基本符合调查问卷预设的目标人群，职称以副教授（副高）及以下为主；职务以专任教师为主，还包括部分行政人员、领导和督导等；工作单位以一般高校居多（6所），兼有一流高校（2所）和重点高校（4所）。

2.教师自我评价必要性分析。笔者通过在调查问卷中不定项选择题“您认为高校课堂教学质量评价应该包括哪些主体？”的设问，结果发现，受访者中83.2%的教职工认为应该把教师本人作为高校课堂教学质量评价主体。这一数值仅次于排名第一的主体——学生，略低6.4%，由于学生是教师主导的课堂教学的至始至终的见证者和受益者，同时学生还是课堂教学质量的利益强相关者，所以出现这一数值也是合理的。除此之外，教师比校内的其他主体都高，而且差距比较大，如比督导高出28.3%，比同行高出15.4%，比领导高出51.7%；另外，这一数值比校外的主体如学生家长、政府部门、用人单位更高（详见表1）。可見，教师本人作为评价主体，对课堂教学质量进行评价，是非常必要的。

3.教师自我评价可行性分析。由表2可见，80.3%的受访者认为，当对任课教师进行奖惩性评价时，能进行自我评价；90.2%的受访者认为，当对任课教师进行非奖惩性评价时，能进行自我评价。前者比后者低近10%，这说明当进行涉及到教师切身利益的评价时，教师作为评价主体容易受功利主义评价观的影响，做出不客观的失真评价，所以也有19.7%的受访者认为，当进行奖惩性评价时，教师本人不能进行自我评价；而当进行非奖惩性评价时，即进行水平性和发展性评价时，由于未直接涉及到教师切实利益，这一数值为9.8%，明显低于奖惩性评价。

4.教师自我评价重要性分析。教师自我评价的必要性源自其重要性，即其对教师本人的积极影响和作用。调查显示（详见表3），86.1%的受访者认为，相对于他评（如学生评价、同行评价、督导评价等），自我评价能使教师本人更好地認识自己教学中存在的问题与不足；同时，82.9%的受访者也认为，相对于他评（如学生评价、同行评价、督导评价等），自我评价能促进教师自身更好的改进教学质量。其实，这两个数据从理论上讲也是合理的，因为只有当自我评价能够使教师本人认识到问题和不足时，才能使教师“知耻而后勇”，积极主动地改进教学质量。同时，发现问题与不足，不一定就立即解决问题、进行教学质量的改进工作，即前者是后者的必要条件，但不是后者的充分条件，所以后者比前者小3.2%。

五、应用初探

以上论述已经分别从理论基础和实证研究两个层面说明了在高校课堂教学质量评价中开展教师自我评价的必要性、可行性和重要性，下面进一步论证教师自我评价在现实中的应用方法和注意事项。

（一）提出理论设想

除上述提到的360度评价理论、利益相关者理论、发展性评价理论等三个理论作为教师自我评价的理论基础外，笔者还另外运用两个理论，即“绩效评估理论”和“胜任力理论”进行了研究。为此，笔者提出了一种新的课堂教学质量评价理论假设，即“多动力差别化评价理论”，作为课堂教学质量评价尤其是教师自我评价的理论基础和实践指导，希冀对课堂教学质量评价的客观性、公正性、全面性和系统性起到应有的作用。

1.基本概念。笔者认为，可以把多动力差别化评价理论设想简单概括为：在多样性评价目的（即多种动力）驱使下，多元化评价主体根据不同的评价目的，使用不同的评价方法、评价指标和评价标准（即差别化）对课堂教学质量进行评价的理论。

2.基本框架。多动力差别化评价理论框架包括相对独立却相互联系的两大板块、七个内涵。两大板块分别为“多动力理论”板块和“差别化理论”板块。其中，“多动力理论”板块包含两个方面的主要内容，即评价目的的多样性、评价主体的多元性；“差别化理论”板块由五个方面的主要内容组成，即不同评价目的的具体评价方法不同、不同评价目的的评价主体所占的评价权重不同、不同评价主体的评价指标不同、不同类型和不同学科课程的评价指标不同、不同被评价对象（即受评教师）的评价标准不同。

3.基本特征。概况讲，多动力差别化评价理论主要包括六大特征。（1）评价目的多样性。很多人认为教学质量评价的目的具有单一性、唯一性，但笔者认为，可以而且应该存在为了不同目的而进行的不同种类的评价。因此，根据评价目的的不同，可以粗略地把评价分为三类，即：水平性评价、奖惩性评价、发展性评价。（2）评价主体多元性。以往有些课堂教学质量评价主体较少甚至单一，使得评价结果具有一定的片面性，造成评价结果的失真。因此，有必要扩大评价主体的范围，使得评价主体不仅包括校内的学生、同行、领导、专家等，甚至可以考虑将校外的学生家长、用人单位、中立的社会评价机构、政府部门、社会公众代表等纳入其中，尤其是作为评价对象的教师本人，也应该作为评价者积极主动地参与评价活动，促进评价活动健康有序地进行。本次调查结果也再一次证明了教师本人作为评价主体的必要性。（3）评价方法差别化。即评价目的不同，其评价方法也随之改变。如对于水平性评价，可以采用定量与定性相结合的评价方法；而对于奖惩性评价，可以采用以定量评价为主、即以数据为依据的评价方法；对于发展性评价，则可以采用以面谈为主、定性与定量结合的评价方法。（4）评价权重差别化。即评价目的不同，各评价主体评价权重也相应地发生改变。如本次问卷调查结果显示，当对任课教师进行奖惩性评价时，认为能进行自我评价的受访者比例明显低于进行非奖惩性评价时的受访者比例。因此，教师本人作为评价者，如评价目的不同，则其权重也应不同，即进行奖惩性评价时的权重应低于非奖惩性评价时的权重。（5）评价指标差别化。具体又细分为两个方面，即评价主体不同，其对应的评价指标不同；课程类型、性质不同，所采用的评价指标也不同。这些评价指标固然具有共性的内容，更多的是适合不同评价主体和不同课程的个性内容，这样评价才能具有针对性和恰当性。（6）评价标准差别化。即评价对象（受评教师）不同（主要指受评教师的职称、教龄、个性、风格等存在明显差异），其评价指标可以相同，但其评价标准应该有别。

（二）应用注意事项

在运用多动力差别化评价理论进行教师自我评价时，笔者认为还应注意以下几点事项。

1.大力加强宣传教育，营造公平诚信的评价环境。教育行政部门、高校要营造、提供公正诚信的评价环境，并通过不断且及时地对教师进行宣传教育，如实践中应用多动力差别化评价理论，保证评价目的多样性、评价主体多元化，充分体现民主氛围，使评价结果更趋于真实，尽量减少和避免不公平的现象出现，最终使教师积极诚信地进行自我评价。

2.合理设置评价权重，纠正教师功利主义评价观。客观上，可以根据多动力差别化评价理论中的评价权重差别化要求，按照不同的评价目的，区别设置各评价主体的权重，尤其是教师本人作为评价主体时的权重，如进行奖惩性评价时的权重必须低于进行非奖惩性评价时的权重。主观上，还可以通过说服教育、榜样示范等形式来纠正教师功利主义评价观。

3.鼓励教师积极参与评价活动，做好评价培训工作。为了避免教师自我评价时对评价内容理解上的误差，一方面可以通过鼓励教师积极参与评价活动全过程，使教师了解评价方案、评价目的、评价原则等内容；另一方面，也可以组织所有评价主体包括受评教师本人进行评前培训指导，尤其是对评价指标进行解读，使其真正了解评价内容。

4.调整好评价時间节点，确保评价工作成效显著。为了避免教师自我评价时出现缺乏参照标准问题，同时也为了教师本人及时了解评价结果并改进教学质量，确保评价工作行之有效，有必要改变以往的评价时间、各评价主体评价先后顺序和反馈后进行再评价。首先，在评价时间上，应改变过去在学期末或者学期结束后才公布评价结果的情况，提前进行评价，如建议期中或者教师讲课至总课时1/3时进行评价，并快速地公布评价结果，以利于教师及时地调整教学。其次，在各评价主体评价先后顺序上，改变过去各评价主体同时进行评价的情况，调整为按照一定的先后顺序分别开展评价，如当进行奖惩性评价时，教师自我评价放在他评之前进行；当进行非奖惩性评价（水平性评价、发展性评价）时，教师自我评价放在他评之后进行，这样可以避免各评价主体缺乏参照标准问题。再次，评价结果反馈给评价教师后，经过教师一段时间的改进，可以在期末前或总课时2/3时对教师进行再评价，以发挥评价工作对提高课堂教学质量的作用和效果。

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