新建构主义汉字教学理论探索

牟玉华 谢旭慧

(上饶师范学院文学与新闻传播学院，江西上饶，334000;上饶师范学院文学与新闻传播学院，江西上饶，334000)

新建构主义汉字教学理论探索

牟玉华 谢旭慧

(上饶师范学院文学与新闻传播学院，江西上饶，334000;上饶师范学院文学与新闻传播学院，江西上饶，334000)

传统汉字教学方式滞后信息媒体时代。新建构主义汉字教学理论适应时代需求，通过“零存整取”、“嫁接法”、“内读法”、“系联法”建立汉字三级知识结构，进而进行汉字知识的自嫁接信息处理，最终建构汉字三书教学体系，以达到加深汉字立体化认知、提升汉字运用能力的目的。

新建构主义；汉字教学模式；三书教学体系

一、 传统汉字教学的时代困境

传统意义上的汉字学习，被认为是一种模仿活动，在学习活动进程中，学生通过大量重复的模仿而获得汉字认知。在传统汉字教学领域通常采用讲授式教、被动式学、重复式操练的模式，这种学习模式强调汉字知识绝对的客观性和科学性，学习主体被动接收汉字知识体系，鲜有汉字认知的建构。美国著名教育心理学家罗伯特·米尔斯·加涅按层次把学习分为信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结、辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题学习八种方式[1]。传统汉字教学是典型的信号学习和刺激反应学习，是较为低级的学习方式，需要通过不断刺激形成习惯化记忆。习惯化本身是一种长时记忆，但它有两个缺点，一是习惯化依托的基础是反复刺激，反映在汉字学习中就是反复使用以不断刺激神经细胞之间的联结，以此来巩固记忆；二是习惯化会让学习主体不对无关刺激进行关注或作出反应，会忽视很多其他的神经联结，反映在汉字学习中就是它仅强调汉字字形因素，而让学习主体无意中忽略了汉字其他因素。在纸质手写印刷时代，传统汉字习得的这种模式，虽因耗时而被众人所诟病，但其教学效果却是毋庸置疑的。然而，在网络信息化的新媒体时代，汉字书写逐渐被汉字编码替代后，看似牢固的中小学汉字教学效果大打折扣，“提笔忘字”的尴尬困扰了大多数人。

从信息加工的层面上讲，记忆就是“人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程”[2]。编码是记忆的第一个过程，“记忆是神经细胞之间联结的动态变化中得到编码的”[3]，编码过程需要注意参与，注意使同一信息的编码有不同的加工水平或采取不同的表现形式。传统汉字教学中的汉字记忆编码形式，注意汉字的字形结构，属于视觉代码；在数字网络时代，汉字的键盘输入改变了汉字记忆的编码形式，据统计数字时代汉字音码占总人数的98.89%，形码仅占1.11%[4]，由此可见在计算机中汉字记忆的编码已基本演变成声音代码。汉字教学的视觉代码与汉字输入的声音代码之间的矛盾不可避免地产生了。数字网络时代，汉字编码输入逐渐代替了汉字手法，改变了汉字书写的习惯，习惯一旦中止，脑神经细胞之间的联结也就中断了，字形记忆就失败了。与此同时，汉字单一的认知习惯也导致不能建立另外神经联结以调节记忆重组，这些正是数字时代“提笔忘字”现象频现的原因。究其问题根源，在于传统汉字教学将汉字知识平面化，过分强调从汉字规范的角度来讲述字形书写的科学标准，殊不知汉字知识从来不是平面的，它是立体丰富的，它具有较强的建构性。

二、 新建构主义理论和汉字教学系联的现实理据

(一) 新建构主义简介

新建构主义是在建构主义理论的基础上，充分考虑网络时代信息超载与知识碎片化的因素，从而产生的一种学习创新理论。提出该理论的王竹立教授认为：“知识的碎片化是由学习的碎片化造成的，解决之道是帮助学生自主建构个人的知识体系，而不是盲目跟从确定的学科知识体系。”[5]新建构主义作为网络时代的学习理论，不仅立足于建构主义理论中认知加工、内在建构的学习模式，强调客观知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构；而且根据网络数字时代知识信息的特点，把网络中零散的知识集合起来，建构个人化的知识体系。

(二) 新建构主义理论和汉字教学系联的现实理据

1. 产生的背景相同

新建构主义理论是在解决网络学习中信息超载和知识碎片化的问题过程中应运而生的；当前汉字教学改革针对的是汉字识记过程中碎片化问题，以及网络时代汉字编码输入导致的书写能力下降、提笔忘字等现象。二者产生的背景都是网络时代，拟解决的核心问题是知识不成体系的碎片状态。

2.目标相通

新建构主义主张的核心思想是“应对网络时代的挑战，实现知识创新”[6]，其目标是根据个体需要，将零散化的网络知识加工整理，与原有的知识体系进行“嫁接”，建构成新的个人知识体系。当前汉字教学改革的目标，是把零散、无系统的众多汉字，在个体认知的基础上，挖掘隐性知识，进行多个汉字之间的“嫁接”联系，解决汉字认知的无序状态，建构汉字知识的文化创新。二者都是为了实现知识的巩固与创新，其目标是相通的。

3.知识体系相似

网络时代，特别是自媒体时代，知识不再呈学科体系性，知识不仅由专家学者提供，众多的网友也参与到知识建构的过程中。纷繁的知识供体使知识呈碎片化状态，网络中的知识不再完整、系统，而是零散、无序的。汉字本是有体系的，传统的“六书”理论、新兴的“三书说”都说明了汉字内部的系统性，但无论从起源、发展、传承、变异的角度来看，汉字都是以个体的面貌出现的，传统的汉字教学也注重汉字个体教学、忽视汉字的体系性，汉字教学处于零散无序状态。网络时代的知识体系与传统教学中的汉字体系都处于零散化、碎片化状态。

4.策略相仿

新建构主义，采用两大学习策略：一是“零存整取”的学习策略。该策略将学习分为三个阶段：积件式写作阶段(积累素材)、个性化改写阶段(加工改造)、创造性重构阶段(更高层次的知识聚合)。二是隐性知识挖掘策略，提出了内读法与深读法。汉字教学改革后的汉字习得类似于“零存整取”，早期学习或阅读中所获的个体汉字，类似“零存”阶段，后期的使用相当于“整取”阶段，在教学中通过字理分析对已有汉字知识加以改造(字源分析其造字原理)，然后系联常用字的字族，以增强汉字认知的系统性。汉字是文化的载体，汉字教学中不仅要挖掘汉字的理性意义，还要挖掘其文化内涵，将隐性的汉字知识变为显性知识，也是二者的相仿之处。

5. 汉字知识的可建构性

“客观与建构是知识的一个重要维度。”[7]知识的客观性强调知识对世界的客观、真实、科学的反映，它要求学习主体被动接收知识；知识的建构性强调学习主体对知识的个人理解以及信息组合建构，它反映了学习主体巨大的能动性。传统汉字教学中一般把汉字片面地当成纯客观的知识看待，把汉字知识静态地看成汉字规范领域中绝对的、客观的、纯科学的汉字字形、字音识记问题，忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大能动性。然则，任何知识都是动态变化的，都是富有建构性的。莱斯利认为：“所有的建构主义，尤其是其中的激进建构主义宣称，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。”[8]汉字知识的建构性，是指汉字知识是动态发展的，不同时代汉字的科学观是不同的；在汉字的识记过程中，应从汉字的形音义三者关系、语言与汉字关系、汉字历时演变等诸多角度，全面、综合、系统地对汉字知识进行积极建构，学习主体对新旧经验进行互动交流，以达到认知不断深入的目的。格式塔心理学派认为学习是对理解的探索，汉字不是简单无意义的符号，我们对汉字的认知不能停留在外在字形要素。新建构主义汉字教学提倡在汉字简单习得的基础上，捕捉汉字隐性而复杂的信息，“零存整取”式地积累、加工、储存并建构学习主体的汉字认知。

三、 新建构主义汉字教学理论体系

根据王竹立新建构主义理论模式[9]及汉字教学的特点，我们设计了新建构主义汉字教学的理论体系，如下图所示：

(一) 建立汉字知识的三级结构

网络时代，汉字编码输入导致了人们的汉字书写能力不断下降，为摆脱该困境，新建构主义汉字教学建立汉字认知的三级结构。汉字系统是纷繁复杂的，一方面汉字数量庞大、笔画笔顺繁难；另一方面汉字是表意文字，其字形历经流变，字形意义大大减弱、构字理据深奥难觅。“根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。”[10]传统汉字教学，无论是单字教学还是随文识字，都以孤立的方式进行，忽略汉字的系统形式。新建构主义汉字教学理论注重汉字知识的层级性和结构性，建构汉字知识的三级结构。

1．感性知识——平面字形结构认知

人们获得知识都是从感性认识开始的，汉字的感性知识主要涉及视觉的平面字形结构及其字形所代表的标准语音和常用语义。本阶段汉字的形、音、义是紧密结合的单一整体，是单纯的书写符号，对汉字字形的识记主要以汉字正确书写为目的，一般停留在左右结构、上下结构、包围结构的浅层认知基础上；对汉字字音的识记，主要以推广普通话标准语音、消除方音差异为目标，强调读音的正确性；对汉字字义的理解，以汉字组词造句的使用为目的，一般都是汉字常用语义的感性认知，较少关注字义的理性意义以及字形与语义之间的内隐关系。

在汉字感性知识获得阶段，主要采取“零存整取”的教学策略。刘永昌认为：“学习即脑神经网络从弥散到收敛动态的降维过程。”[11]单个汉字在初识阶段，脑的激活水平很高，在汉字重复学习和练习过程中，记忆建构完成，相关脑区域的激活水平降低，从而腾出更多的脑区域来接收存贮新的汉字信息，新的弥散到收敛的动态循环不断地产生，汉字知识不断地丰富。当汉字知识积累到一定程度时，人们便开始对这些零散的汉字进行思考和总结，考虑不同汉字之间的字形联系、语音关联及语义发展流变，建构个人头脑中的汉字知识体系，使感性认知不断向理性认知靠拢。

2．理性知识——挖掘汉字内隐语源义和文化义

“新建构主义高度关注对隐性知识的挖掘，认为隐性知识包含许多可能导致知识创新的成分。”[12]挖掘汉字背后的隐性知识，有助于我们了解历史文化视域的汉字现象，将汉字知识看成有生命、有底蕴、动态的、理性的、成系统的大家族。汉字的理性知识可分为两大块内容：一为语言产生之初的语源义，它是语言原始声音和意义的最初结合点，也是孳乳繁衍中声义系联点；二为汉字造字之初的构字理据，它承载着中华民族的文化内涵。

在汉语产生之初，音义结合带有偶然的约定俗成性，随着语言的逐渐丰富，由一个词语派生出多个词语具有源流关系，其音义之间的关系不再偶然，具有音近义通的同源关系。汉字不仅具有交际使用中的语言义，还具有原始声义结合的语源义，语源义是一组同源字词隐性共有的含义，如“句”字族的多含“弯曲”语源义。王力认为“因声求义是研究汉语史的坦途，对于研究古代汉语的词源、字源、词族，研究字义词义的引申与发展都极有价值”。汉字教学中要有意识地引入因声求义的方法，探源时应注意科学性和客观性。

在汉字理性知识获得阶段，主要采取“知识嫁接”和“内读法”两种教学策略。“知识嫁接”是个宽泛的学习策略，它不仅指个体旧知与新知的嫁接融合，也指不同领域内知识的融会贯通。“内读法”是对知识的深度内省，是一种包容性的思考，体现为对知识的个体理解接收和创新。

3．联想知识——建立多个汉字之间的关联

汉字零散地分布在众多语言材料中，汉字习得与专业学科知识的学习不同，不可能在系统理论知识领域中循序渐进地学习。新建构主义倡导“蜘蛛网形的知识结构”，适应汉字习得的特征，故汉字学习应从不同侧面找出不同汉字之间的联系，由少及多，系联汉字字群，引导汉字认知的不断深入。在系联汉字的过程中，学习主体处在与汉字文化背景不断互动的动态过程中，有较强的主观能动性，应积极地发挥共建构作用。汉字的联想知识建立在理性知识的基础上，通过形义联想和音义联想两种方式建构汉字之间的字族结构。

建立在构字模件上的汉字关联是显性的，还有许多汉字之间的联系是隐性的音义联系。如“天，颠也，至高无上”，天的本义是头顶，如神话人物刑天，“天”与“颠”字形无联系，但二者声近义通，有隐性的语源关系。又如，“政，正也”，“正，是也”，“是，直也，从日，从正。以日为正则曰是”。政与正、正与是都具有语义间的隐性关系。语言符号的本质属性是音义结合，文字以视觉形体记录语言的音义成分。在剖析不同汉字之间的隐性关联时，应牢牢把握文字的音义关系，从古音与本义的角度找到不同文字之间的关联点，探清字族及其演变脉络。

(二) 汉字知识的“自嫁接”信息处理

新建构主义认为，教育是一种知识“嫁接”过程，学习者的“自嫁接”比“被嫁接”更重要[13]。知识“嫁接”属于接受式教学，而“自嫁接”属于自主探究式学习，教师的“教”主要体现在如何教会学生进行知识的自嫁接过程。汉字知识呈碎片式状态，老师不可能把所有汉字知识“嫁接”到学习者的头脑中，所以在汉字习得过程中，教师教会学生“自嫁接”处理汉字知识显得尤为重要。汉字自嫁接的信息处理能力，是指学习者在处理汉字知识时，学会举一反三、触类旁通的能力。汉字知识的“自嫁接”信息处理，主要有“默会”和“内化”两种形式：

1.汉字知识的默会

2.汉字知识的内化

在汉字教学中，我们常常注重汉字数量的积累，忽视汉字知识的质量和结构建构。学习是将外部所获知识内化为个人知识的过程。若只注重汉字外化知识的存贮，会导致汉字运用能力低下及汉字文化割裂断层现象。汉字知识的内化是汉字新知识与学习者原有知识结构相互作用形成新的汉字知识的过程。皮亚杰认为“同化”和“顺应”是发生认识论的基础概念，并在此基础上建立了知识内化机制的双向建构说[15]。在汉字知识的内化过程中，“同化”就是学习者用原有的认知结构来解释新知识，例如学习者已认识“森”字，联系古人以三为多的普遍规律，当遇到不认识的“淼”、“焱”、“犇”、“鑫”、“垚”、“龘”、“掱”、“刕”等品字结构的字时，学习者会根据同化原理来解释这些字，都指某类物品数量较多。“顺应”是对同化的补充，指学习者修改原有认知以适应新知识。学习者通过学习知道汉字字义并不是汉字组成成分的简单相加，汉字结构具有隐喻特征，通过隐喻联想以达到汉字知识的“顺应”效果。在汉字知识的同化和顺应互相补充的基础上，学习者将外显的汉字知识内化了，并创新了自我认识，建构了新的汉字认知结构。

(三)建构汉字三书教学体系

无论是汉字三级知识结构，还是汉字知识自嫁接的信息处理，都强调不同汉字之间的联系，但汉字知识的复杂多样性使得这些汉字依然呈散状小众的联结状态，不成系统。为了增强汉字之间的系联度，为减轻汉字记忆负担，节省汉字习得的时间，在汉字知识自嫁接的基础上，进行逻辑加工提炼，从俯视的角度对汉字进行全貌的系列建构，梳理汉字纵向的字理联系，解决汉字教学的无序状态。

汉字之间有多重的隐性联系，搭建何种汉字知识理论框架才能真正做到触类旁通、一通百通？笔者在长期的汉字教学实践中发现，将裘锡圭先生的“三书”理论[16]、张积家先生的“形旁家族”、“声旁家族”理论[17]、传统的形训声训法结合起来，建构出“汉字三书教学体系”[18]可有效地解决汉字系统识字的问题。“汉字三书教学体系”将汉字分为形声、表意、假借三类，根据三类汉字不同的特征，分门别类地指导教学。形声字的教学分系联声类群、分析字族语源、区别同族字义三个步骤，例如“交”字声类群，即声旁为“交”的形声字较多，分析这些字发现有两个语源义，一为“交错”，如狡、绞、饺、较、校、咬、铰、筊、烄、茭、跤、洨、挍、鲛、珓等字；一为“美好”，如蛟、姣、佼、皎等字。然后将语源义与形符义联系起来，对两组语源字族中每个字的字义进行解释。如“狡”本义是两犬错身相斗，指斗犬比赛的优胜者，后逐渐引申有狡黠义。表意字主要根据古字形的视觉图像意义来教学，汉语独体字较少，掌握少量的独体表意字，就能基本掌握表意字的字理意思，同时要注意汉字构造的意象性特征。如共、弃、粪等带手的汉字，动作形象鲜明，形义联系紧密。假借字带有拼音文字的性质，因为使用频率较高且久借不归而导致谬误成真，这类字之所以能通用，与其大量反复使用有关，一般为常用字，虚词较多，如“之乎者也”都属于假借字，这类字只需讲明其借用身份，不需深探本字来源。“汉字三书教学体系”将零散庞大的汉字体系，通过少量的构字模件系联起来，辅之以造字原理，学习者可简单高效地建构个体汉字认知，以达到提高汉字书写能力、增强传统文化修养的目的。

*本文系江西省社会科学项目“语言符号学视野下新时期汉语发展轨迹研究” 【11WX59】阶段性成果。

注释：

[1] W.S.Sahakian，PsychologyofLear-ning:SystemsModelsandTheories，Chicago:U.S.A.Markham Publishing Company，1971，pp.381-382.

[2] 史忠植：《认知科学》，北京：中国科学技术大学出版社，2008年，第184页。

[3] [美]艾肯鲍姆：《记忆的认知神经科学导论》,周仁来，等译，北京：北京师范大学出版集团,2008年，第2页。

[4] 牟玉华、叶冬莲：《数字时代大学生汉字书写危机的调查分析》,《现代大学教育》2012年第5期，第88～92页。

[5] 王竹立：《新建构主义——网络时代的学习理论》，《远程教育杂志》2011年第2期，第11～18页。

[6] 王竹立：《新建构主义的理论体系和创新实践》，《远程教育杂志》2012年第6期，第4页。

[7] [美]莱斯利·P.斯特弗、杰里·盖尔主编：《教育中的建构主义》，高文、徐斌燕、程可拉，等译，上海：华东师范大学出版社，2002年，第9页。

[8] [美]莱斯利·P.斯特弗、杰里·盖尔主编：《教育中的建构主义》，高文、徐斌燕、程可拉，等译，上海：华东师范大学出版社，2002年，第9页。

[9] 王竹立：《新建构主义的理论体系和创新实践》，《远程教育杂志》2012年第6期，第5页。

[10] [美]莱斯利·P.斯特弗、杰里·盖尔主编：《教育中的建构主义》，高文、徐斌燕、程可拉，等译，上海：华东师范大学出版社，2002年，第10页。

[11] 刘永昌：《从弥散到收敛：一种学习与记忆的规律——神经思维科学研究Ⅱ》，《广西师范大学学报》(自然科学版)，2002年第2期，第28～32页。

[12] 王竹立：《新建构主义的理论体系和创新实践》，《远程教育杂志》2012年第6期，第6页。

[13] 王竹立：《新建构主义与知识创新》，《远程教育杂志》2012年第2期，第38页。

[14] [美]莱斯利·P.斯特弗、杰里·盖尔主编：《教育中的建构主义》，高文、徐斌燕、程可拉，等译，上海：华东师范大学出版社，2002年，第11页。

[15] [瑞士]皮亚杰：《儿童心理学》，吴福元译，北京：商务印书馆，1987年，第7页。

[16] 裘锡圭：《文字学概要》，北京：商务印书馆，1988年，第107页。

[17] 张积家、姜敏敏：《形旁家族、声旁家族和高频同声旁字对形声字识别的影响》，《心理学报》 2008年第9期，第947～960页。

[18] 牟玉华：《汉字书写危机下“高校汉字二次教学”的探讨》,《上饶师范学院学报》2013年第1期，第78～81页。