图式理论在大学英语听力教学中的应用研究

王威威

摘要：在大学英语教学中，听力教学多采用传统教学模式，学生被动地接受知识，听力水平进步缓慢。把图式理论应用到听力教学过程中，重视语言图式、内容图式和形式图式的建构，可以有效地促进学生听力理解水平的提高。

关键词：听力理解；图式理论；听力教学

中图分类号：H319.3文献标志码：A文章编号：10017836（2016）04013503

引言

听力是一种重要的交际能力，是读、写、说能力发展的基础。听力理解是语言理解的普遍形式，在语言学习的过程中占有举足轻重的地位。然而，长期以来听力理解一直被看成是一种被动的过程[1]，在听力教学中，教师多采用“讲单词—播录音—对答案”的传统教学模式，学生仅仅是被动地接受知识，缺乏积极主动地运用语言资源或非语言资源来重建说话者的信息以达到理解谈话内容的过程，听力水平进步缓慢。对此，笔者立足英语听力学习的基本特点，将图式理论和大学英语听力教学相结合，把听的过程从简单的听辨过程变成语言加工与信息处理的综合过程，按照听力前、听力中、听力后三个阶段，激发和建构语言图式、内容图式和形式图式，合理设计教学活动，通过实验证明，图式能够有效地克服传统听力教学中存在的问题，促进学生听力理解能力的提高。

一、听力理解和图示理论

1听力理解

听力理解不是简单的逐字听辨的被动接受信息的过程，而是一个语言和思维相互作用的复杂心理过程。在日常交际中，听者不仅仅听到说话人的内容，而且还必须理解说话人到底在说什么，也就是听力理解。听力理解是包括记忆、综合、预测和语言转换的一个综合主动的过程。听者要达到理解所听内容的目的，不仅需要各种策略，还需要把语境信息所产生的暗示和头脑中的已有知识结构结合起来，共同建构意义。正如Fischer和Farris所说，听力理解是学生在原有知识的基础之上主动地把听力材料重新建构的一种心理过程[2]。影响听力理解的因素主要有语言知识、语用知识和背景知识。语言知识是听力理解的基础，没有相关的语言知识就无法实现正确的听力理解。语用知识是指个体如何传递信息或意义以及如何产生符合语境的恰当的话语、句子或语篇。具备了语言知识和语用知识，还不能成功地实现听力理解，是因为缺少相应的背景知识。通过背景知识，听者可以更加精确地预测、推测说话人的讲话内容，实现成功的听力理解，听者头脑中的背景知识是决定听力理解是否成功的关键因素。

2图式理论

图式理论是由英国著名心理学家Barlett提出的，他认为图式是对过去经验或过去反应的积极的组织建构，是过去获得的知识在个人头脑中的储存方式，是被学习者存储在大脑中的一种既存信息对新信息发生作用的过程以及如何把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程[3]。Pearson认为，图式是人们听到或读到的各种信息在脑海中产生的联想或景象。Kook认为，图式是背景知识或先存知识[4]。Rumelhart进一步指出，图式是按照类别存储在记忆当中的数据结构。Langacker认为，图式建立在所有成员共同特征的基础上，其中各个成员不分层次，一个图式可以涵盖该图式的所有成员[5]。研究者们对图式概念进行了不同的定义，虽然形式各不相同，但都强调了“图式是先前获得的知识结构”。图式中每个组成成分构成了一个空档，当先前的背景知识和新知识结合，并被填入到空档中时，图式才被激活，也就是说，当图式的空档被学习者接收的具体信息填充时，图式才能实现。大量的认知理论证明，图式是认知的基础，在大脑中形成之后会对今后获得的信息进行重新组织、理解和记忆[6]。

听者的图式分为语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是听者掌握的语音、词汇和语法知识等方面的基础知识，是听力理解的基础。内容图式指听者对话题了解的背景知识及相关社会、文化知识，是听者对世界的认知，对话题材料的熟悉程度。内容图式和形式图式又被称为非语言图式或超语言图式。形式图式指听者在篇章、修辞等方面具备的知识。听力理解是听者语言图式和非语言图式共同作用的结果。长期以来，学生听力理解能力低下的重要原因之一就在于过分重视对语言图式的掌握，而忽略了非语言图式的积累和提高。

3图式在听力理解过程中的作用

听力理解是听者头脑中先前知识和所听信息动态的交互过程，这个过程首先是“自下而上”（bottomup）的信息加工过程，是通过对声音的解码来实现意义转换的过程[7]。在这个过程中，大脑将听力材料分割成音素、单词、句子、篇章，并把语言单位重新组合，从而完成听力理解。听力理解同时还是一个“自上而下”（topdown） 的信息处理过程，是大脑利用被激活的既存图式来分析、判断、推理、检验和证实的过程。通过这种方式，听者可以揣摩话语的意思，预测话语内容，验证或修改各种假设，最终达到听力理解的目的。听力理解的过程是“自上而下”和“自下而上”相结合的信息处理过程，两种方式交互作用，共同促进听力理解。成功的听力理解的实现，既需要语言知识，又需要图式知识。如果听者在听的过程中缺乏相关背景知识，或头脑中的相关图式未被激活，听力理解就会受到负面影响。因此，听者掌握的背景知识越多，在大脑中建立的新图式越多，对听力材料的理解就越正确、透彻。

二、图式理论在英语听力教学中的应用

1英语听力教学现状及存在的问题

为了客观评价我校大学生英语听力水平，分析他们在英语听力理解中存在的问题及产生原因，并提出行之有效的教学方法，笔者在2015年03月01日、03月02日分别对2013级中医学专业1班40人（实验班Experimental Class）、2013级中医学专业2班40人（控制班Control Class）进行了问卷调查。有效问卷80份，并全部收回。通过对学生问卷调查结果分析，了解到我校大学生听力学习现状，在学生听力学习过程中普遍存在的主要问题如下：

（1）64%的学生认为，英语听力很重要，也非常愿意提高英语听力理解水平，但面临很多困难。

（2）63.5%的学生认为，教师在听力教学中多数采用“讲单词—播录音—对答案”的三部曲式传统教学模式。

（3）79%的学生反映，在传统听力课堂中，教师反复地播放录音、讲解知识，部分教师认为只要学生听到足够量的听力材料，听力理解水平自然就会提高。

（4）76.6%的学生认为，教师没有重视背景知识与语言知识的相互结合。

（5）85%的学生意识到，虽然每个字词都能听懂，但仍然很难掌握整个段落或语篇的中心思想。

（6）目前使用的听力教程，教材设计包含了听力前、听力中和听力后三个阶段，然而在实际教学过程中，许多教师并没有按照这些步骤来处理教材，常常省略了听前热身训练部分。

（7）67.5%的学生意识到自身能力的改变是提高听力水平的主要因素，教师的指导是外部因素，先进的教学模式可以促进学生听力理解水平的提高。

2实验

为了比较传统教学模式和图式理论与听力教学相结合的教学模式的实践效果，笔者于2015年03月至2015年06月分别对2013级中医学专业两个自然班进行了为期16周的实验对照。在2013级中医学专业1班40人（实验班Experimental Class）采取图式理论与听力教学相结合的模式进行英语听力教学，2013级中医学专业2班40人（控制班Control Class）仍旧采用传统教学模式开展英语听力教学，实验结束后，两个班级教学效果和学生反馈情况明显不同。

在控制班的听力教学中，采用传统教学模式。在听前阶段，教师集中讲解词汇、语法知识，没有充分地介绍听力材料的相关背景知识和语言文化知识。听力中阶段教师只是反复播放录音，并要求学生逐句重复，对某些知识点再次进行详细讲解。学生口语表达的机会就是对听到材料的重复。学生要严格遵守课堂秩序，在没有教师允许的情况下，没有语言输出的机会，有发言机会的学生口语输出也不一定充分。最后，和学生统一核对答案，对于答案中出现的错误统一纠正。

在实验班的听力教学中，教师向学生介绍了图式理论，并把该理论应用到整个学期的教学实验当中。教师帮助学生树立适当的听力目标，优化各种听力要素，提高学生图式意识，在图式理论的指导下，帮助学生提高听力理解水平。在听前阶段，教师充分重视语言图式的建立，努力完成“自下而上”的微观信息处理过程。同时重视“自上而下”的宏观信息处理过程，把被动地听变成积极主动地听。在听前阶段中，学生头脑中的既存相关知识需要被激活，教师采用课堂活动导入主题，引入背景，使学生头脑中图式之间的空档得到了有效地填充，原有图式得到了扩展和修正，新的图式得以生成，为听力理解扫清了障碍。听力中这一关键阶段，教师应该更多地扮演指导者的角色。听和思考的速度是正常说话速度的四倍[8]，教师积极引导学生在这个时间差里积极思考、提前预测，利用假设、推理、分析等思维形式积极主动地听。听力后阶段是反馈的过程，也是学生听力过程和理解过程的延伸。教师重新播放听力材料，展示关键词，新生成的图式得到加强，从而变成今后学习内容的原有图式。通过以上听力课堂活动，学生由被动的听者转变成为主动的学习者，在听之前，图式被激活，在听力中，技巧被点拨，听之后，图式得以重建，听力理解能力逐渐提高。

为了比较两种不同教学模式的效果和学生成绩，分别对两个班级进行了实验前测试和实验后测试，实验数据由SOFTWARESPSS1.5统计软件进行分析。两项听力测试设计题型相同，具体题目不同。总分均为35分，每项测试分别由四个部分组成：第一，听短对话选择答案（8分）；第二，听长对话选择答案（7分）；第三，听录音填空（10分）；第四，听文章选择答案（10分）。下面是两个班级实验前、实验后的测试数据：

表1实验班的Means（平均分）

及Standard Deviation（标准方差）

ECNumberMinimummaximumMeanSDScore 14052514.884.17Score 240123120.184.55注：Score 1代表实验前数据，Score 2代表实验后数据。

表2控制班的Means（平均分）

及Standard Deviation（标准方差）

CCNumberMinimummaximumMeanSDScore 14062413.484.26Score 24092716.844.58注：Score 1代表实验前数据，Score 2代表实验后数据。

通过比较表1和表2的数据可以看出，实验后，两个班级的平均分在实验前的基础上都有了提高，证明学习成绩都有了提高，两种教学方式都可以促进学生听力理解水平的提高。但是，实验班的提高幅度远远大于控制班的提高幅度。实验后，实验班最低分高于控制班，实验班最高分高于控制班，实验班平均分提高幅度大于控制班平均分提高幅度。证明图式理论指导下的大学英语听力教学模式对学生听力理解水平的提高具有更加积极的促进作用。

结语

经过客观分析我校英语听力教学现状，针对英语听力教学过程中存在的普遍问题，把图式理论引入听力课堂，将图式理论与大学英语听力教学相结合，在听力前、听力中和听力后建立大量的图式，并做到语言图式、内容图式和形式图式并重。经过实证研究，采用定量分析，证明了这种教学模式的实用性和有效性，有效地促进了学生听力理解水平的提高，为今后的听力教学提供了建议和思路。

参考文献：

[1]Littlewood， W.. Communicative Language Teaching： An Introduction[M].Cambridge： CUP，1981：66.

[2]Fischer， F. & Farris， M.. Instructional Basis of Libra[J].Journal of Language Learning Technologies，1995，28（1）：29—90.

[3]李文英.图式理论对大学英语听力教学的启示——一项基于图式理论的实证研究[J].外国语言文学，2005，（3）：178.

[4]董广智，刘丽欣.浅析英语听力过程三阶段[J].东北大学学报：社会科学版，2003，（3）：139—141.

[5]贺玲.听力理解的图式制约[J].西安外国语学院学报，2005，（6）：28.

[6]周相利.图式理论在听力理解中的应用[J].外语与外语教学，2002，（10）：2.

[7]Nunan， D.. Teaching Methodology[M].Hertfordshire： Prentice Hall International （IJK） ltd.，1991：63.

[8]杨小利.图式理论指导下的大学英语听力教学实证研究[D].长沙：湖南农业大学，2012：40.

An Empirical Study of College English Listening Teaching Guided by Schema Theory

WANG Weiwei

（School of the International Education， Heilongjiang University of Chinese Medicine， Harbin 150040， China）

Abstract：Traditional listening teaching model has been used in college English teaching process for a long time， in which the students acquire knowledge passively， and they have made little progress accordingly. By integrating the schema theory into English listening teaching， the students listening comprehension ability is promoted greatly， and the linguistic schemata， the content schemata and the formal schemata are stressed as well.

Key words：listening comprehension； schema theory； listening teaching

（责任编辑：刘东旭）