学校不应造就“三无”儿童

林敏　钟勇为

有个现象或许会让不少人困惑，那就是——应试教育的危害早已被人们熟知，应试教育的理念与做法也一直遭到政府有关部门及社会有识之士的口诛笔伐，然而，时下中小学教育教学模式并没有多大改观，以考分或升学率的高低来检验学校教育质量、教师工作业绩以及学生学业水平的做法仍是主流，假日学校变着法儿给学生补课，而地方教育主管部门装聋作哑的现象仍不鲜见……现实中许多迹象表明，应试教育的氛围依然浓厚。在此情势下，我们看到不少学生正沦为“无问题”、“无游戏”、“无自由”的“三无”儿童——这是一个可怕的教育现象，亦是一个亟待解决的教育问题。本文基于教育哲学层面审视“三无”儿童的特征、基本成因及对策，期冀对相关问题的解决有所裨益。

一、 “三无”儿童：一个被压制、被剥离的群体

1.“无问题”儿童

每个儿童从诞生那一刻起，就是一个不断探索、不断思考的个体。探究、思考作为儿童与生俱来的本能，他们抑制不了内心对他人和社会了解的“冲动”，是天生的“好奇派”。发问或者说提问，便是表达好奇心以及形成对自我和周遭世界的认识的一个重要手段与方式。提问的重要性正如有人所言：“因为有了提问，儿童才能分享经验、互相学习、共同计划，才能彼此心念相连，增强彼此的智能。提问的发展，攸关个人的成长……为了能够在社会中正常发展，儿童必须学会提问。”[1]

提问既然是伴随儿童生活的“常规”语言，学校理应呵护好儿童的提问。然而，当教育承载着的工具性价值在当下被无限放大并追捧为一种最为普遍、最具实效的教育价值时，儿童的学校生活变得愈发规训化、程式化，充斥着大量的非自发性的学习，单调、呆板、被动地接受“科学”的知识和“良好”的行为习惯，原本是生活中“常规”的提问遂成为“非常规”的话语。不难发现，在许多学校的课堂中，儿童不再是一个接一个地提问题，而是转变为一个接一个地回答老师的问题，对老师传授的知识和话语要保持绝对的尊重和接受。偶尔由儿童的好奇心、本能性驱使的提问，也往往被视为对课堂纪律和老师权威的“挑衅”。随着儿童提问的逐步异化、变味，儿童的想象力与好奇心逐渐被打压、被消弭，他们被培养成一个沉默、“乖巧”、有口不言的“无问题”儿童。

2.“无游戏”儿童

杜威在《明日之学校》中阐述道：“做游戏的快乐，多半出于寻找和制造必要的东西的过程之中。这种游戏的价值是显而易见的。它能教给儿童他们生活于其中的世界。”[2]福禄贝尔在《人的教育》中亦认为：“游戏是儿童发展的、这一时期人的发展的最高阶段，因为它是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现。”[2]游戏之于儿童生活是不可或缺的，它是儿童生活中自发的、内质外显的活动。儿童正是主要通过游戏发展其认知、交往、情感、想象等日常生活能力，也使其拥有一个快乐、自由、创造、和谐的生活。

如人所言，我国儿童“游戏权远不及其生存权、发展权、受教育权等其他权益更易引人注目，而时常被其他权益所隐蔽抑或取代”[3]。“所谓寓教以乐，载育于玩，基本停留于理想的层面上。”[3]一直以来，我国儿童在校园里更多是学习书本知识，未充分认识到“游戏”对于儿童“成人”、“成才”的重要性。所谓儿童“游戏”寓于当下学校教育，更多的是出于狭隘功利价值层面，而非将游戏作为儿童生活和成长方式的人本位价值层面，去谋划实施，以至于儿童校园生活中的基本游戏“空间”以及儿童对游戏的渴求，长期遭到各种教育力量的挤压与忽略。即使是儿童参加的所谓“游戏”，也是经过改造的学习，其实质还是成人化的知识和规范化的“填充”。尤其在当今学校课程超负荷状态下，儿童自发参与“真”游戏的机会少之又少，游戏权利几乎成为儿童生活中的“奢侈品”。多年来由许多教育家所倡导的儿童教育游戏理念，并未真正获得学校普遍性的认同和实践支持。“儿童是游戏的儿童”、“游戏是儿童的游戏”等观念，被埋没在“不能让孩子输在起跑线”、“孩子要从小抓起”等各种非理性的“鼓噪声”中。

3.“无自由”儿童

自由是儿童个性化成长的基本要素，它为儿童全面发展提供必要的基础。儿童从享有自由中“获得的是不断地塑造自己的机会和行动，不断地获得自我认识和治理自我的机会和机遇，不断地获得自我创造或自我实现的动力和理想”。[4]儿童拥有了自由，才能拥有充满个性的想象、独立的行动、自然的成长，从而完整地塑造成一个个独立的、生动的个体。自由之于儿童是其尝试接触自然万物、了解社会现象、发现人间美好的倾向和冲动，亦是了解、认识、拓展儿童自身的不可或缺的力量源泉。或正因此，杜威坚称：“给儿童以自由，使他在力所能及的和别人所允许的范围内，去发现什么事他能做，什么事他不能做，这样他就不至于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了”[2]。

然而，我国儿童在校园中犹如一个贴着标签的“物品”，处在一个封闭的“容器”中，被异常的制度化教育这个“主人”蒙闭了双眼，捂住了嘴巴，束缚了四肢，也遮蔽了心灵。儿童学校生活中充斥着诸如“安静、坐好、认真听、看黑板”等千篇一律的教学话语，吃饭、睡觉、排队放学都有相应顺序、速度、动作的规定管理，儿童生活的每个具体环节有其详细安排和实施要求。儿童生活中的自由的时间、自主的行动、自然的发展在学校制度和老师的眼中不见踪影。而且，人们总爱戴上有色眼镜看待“自由”的儿童。儿童生活中自发的声音被视为吵闹，儿童自主的行为被认定为“捣蛋”、“破坏”。人们总是担忧如果给予儿童自由的时间多一点，自由的空间广一点，自由的权利宽一点，他们就会像脱了线的风筝，不再属于风筝的“主人”。毋庸讳言，当今我国儿童在校园里已经丧失一些应有的自由、权利，在某种意义上已沦为教师、家长及社会的附属物，是一个被宰制、被抽离的弱势群体。

二、 “三无”儿童：学校教育异化催生的“恶果”

1.规训化的教育模式

从儿童进入学校起，他们就被看成教育所要驯服的对象，在学校教育的视野中，儿童自身“原汁原味”的东西都具有“野兽”般的“味道”。儿童好奇的提问被视为没有磨平的“乳牙”，儿童追逐的游戏被认定为未修剪的“翅膀”，儿童渴望的自由被扭曲为“野性”的冲动。于是学校教育利用一系列简单化和复制化的教育模式对儿童进行规训。随着“规训化”教育模式的不断推动，学校儿童生活环境已严重“恶劣”，儿童学习状况也明显“恶化”，并催生出“无问题、无游戏、无自由”儿童的“恶果”。

学校儿童的教育被等同于学校儿童的生活，在这里儿童不是生活着的人，不是经由生活获得成长，而是规训化教育，学校教育被放大为儿童获得成长的全部。在学校教育过程中，学校用尽可能快的“通道”向儿童传送知识、灌输知识作为儿童学习的主要目的、生活的重心。学校教育僭越和宰制儿童生活世界，本应开放的、无限自由的生活世界被狭窄、封闭的教育世界替代。福柯讲过：“蜘蛛网对于蜘蛛来说可以显得是一种自由的创造和设计，它结网捕捉它的受害者；然而从一个超验的角度看，蜘蛛网可以被看作是一座最有成效的监狱，不是蜘蛛的受害者的监狱，而是蜘蛛本身的监狱。这监狱使蜘蛛自身身陷囹圄。没有它，蜘蛛本身便不能生活，或者甚至不能知道是否有什么东西存在于这精妙的蜘蛛网的时空之外。”[1]从这样一个视角我们反思学校有关儿童教育目的：“野性”的儿童在这样一个狭窄、压抑、独特的世界里，都将被学校教育规训为统一化、规范化、完整化的“知识人”。这样的学校生活淹没了儿童本应有的天性、创造性、不确定性，充满着塑造、定性与规训，涂抹了儿童生活本真的色彩。“规训事实上渗透在教育中，规训的最终目标和结果是规范化”[4]。“规训化”教育的主要功能是训练，而不是教化，它对儿童的“造就”体现为一种操纵，一种为了“有用”而进行的训练[1]。在这样一个学校教育视角下，儿童的生活被严重的“异化”、“控制化”，教育失去了本真意义。

2.师生角色的“错位”

儿童是生活学习的主体，是一个独立存在、拥有自我世界的个体。学校的老师扮演着儿童学习生活的指引者、探路者，在老师的支持帮助下，儿童能够更快乐、健康地学习和成长。然而，在今天的学校教育中，儿童和老师的角色发生了“错位”。儿童的主体性被客体化，老师成为儿童生活学习的主人，儿童失去了自我不断生成的机遇和权利。老师在学校是权威的象征，是儿童生活的调控者和指挥者。儿童在学校里的一切都要听从老师的指导：闭上嘴巴，表示正在认真思考、专心听讲；双手双脚放好，排队整齐，说明遵守纪律，服从安排。老师说的都是对的，老师要求的一定要做到，“老师让你做什么就要做什么”，“老师认为的乖孩子才是乖孩子”。因此，在学校中，老师成为“圣人”，老师是神圣的、不可挑战和辩驳的。于是儿童主体性被替换了，取代的是对老师的敬畏、顺从和讨好。

在老师的权威下，儿童的尊严遭到了践踏，儿童的权利遭到了剥夺。在学校生活中儿童没有话语权、自由权、游戏权，老师替儿童选择学习的内容、安排活动的场地、发表儿童“内心”的话语。当在儿童身上出现一些老师视角中“不正确”的行为举动时，老师为了维护自己与教育的权威，就会宣示自己的主权，用严厉的目光或威严的声音去审视、挑剔、盘问儿童。这时老师是高高在上的“圣人”，自己在台上表演独角戏，儿童只是台下的观众，他们只需为老师的演出送上精彩的喝彩和不断的掌声，这里不需要儿童质疑的发问，没有儿童真诚目光的交流、言语的沟通，有的只是儿童盲目的顺从。儿童在学校生活中角色的扮演已经“错位”了，那还谈什么完整的成长与完善的发展，学校生活更多的是贫乏、死气沉沉的没有真实可言的“异化”生活。

总之，学校教育“扭曲”、“侵犯”了儿童原本的生活，导致儿童学校生活因学校教育中某些“病态”而产生异常现象。无疑，日益呈现工具化倾向的儿童校园生活“由于失去其本真意义，不但不能使儿童通过生活实现成长，反而会成为阻碍儿童健康发展、遮蔽儿童生命内在生成的异己性控制力量”[5]。

为此，我们需要做个“反思”者，从“思”中追溯问题现象的根源，从“思”中寻找应对的措施，从“思”中探索如何归还儿童的生活，如何回归儿童教育的本真。

三、 学校儿童教育如何回归本真追求

学校儿童教育本真就是指以关注儿童的真实情感、真实生活和成长为首要宗旨，以达到教育的真实和有效性。雅斯贝尔斯认为：“教育的本质是精神的、而非物质的，是非物欲诱惑下的教育，是人的灵魂的教育。”“教育的过程首先是一个精神的生长过程，然后才成为获取科学知识的一部分。”[6]因此，学校儿童教育理应尊重儿童精神世界，尊重儿童时期生长的需要和时机，适度“放逐”儿童，让儿童教育回归本真。

1.“放逐”儿童

儿童之所以为儿童，是因为他们有着属于自己的生活本真状态、自己的精神世界、自己的语言特征、自己的知识领域，有着儿童成长阶段特有的心理状态和身体机制。因此，在学校生活中，首先就是要对儿童“放逐”，即归还儿童应拥有的权利和自由。儿童只有拥有自我的权利，才能“放逐”自我的心灵、自我的尊严、自我的身体。让儿童释放自己的心灵，自由地活动，尽情地游戏，大胆地提问，表达自己的诗性的想法与感受。让儿童感受到自己作为一个独立个体应具有的尊严和存在方式，让儿童认知到自己是学校生活的主体，是学校的主人。

只有“放逐”了儿童，儿童才能自由地言语、自由地行动、自由地思考。儿童拥有自己的语言思维体系，儿童用言语述说着自己视野中的世界，描绘着用心感悟的社会，在表达言语中，儿童敞开封闭的心扉，通过说展示自我想象中的生活。言语中儿童表达探寻生命的纯真，诠释生活的本源，追求自我的价值，创造律动的世界。儿童时期由于对世界充满着好奇与无知，因此儿童就用想象填充着自己的生活。儿童在想象中塑造自己对万物的认识，对知识的探索，对自我的超越。儿童是一个行动主义者，儿童的触碰，是儿童内心的求证；儿童的奔跑，是儿童内心的向往。在这些“行动”中，儿童认识世界，体验世界，理解世界。可见，只有只有通过“放逐”使儿童生活回归本源，才能懂得儿童需要的究竟是什么，兴趣取向是什么。儿童是开放性的存在，儿童的本质不是圈定的，而是生成的，只有基于这些基本属性，儿童的精神世界才能得以满足，儿童的教育功能才能有效地发挥，儿童的教育目的才能得到实现。

2.回归本真

“放逐”儿童，诠释儿童具有的“潜能”。怎样更好地让儿童的“潜能”得以“实现”呢？那就要回归教育的本真。具体而言，学校教育的教育者应把使学生“自我生成”作为学校的教育目的，即“真正的教育本质是通过教育将受教育者引导到人类优秀的文化精神中并使他们能够在完整的精神中生活、工作和交往”[6]。在这种基于人之本源的教育目的下，无论是教师还是儿童本身都才能够全身心投入学习之中。这种非物质性的、非功利性的、引导性教育目的才能够使儿童成为具有人之精神的人。

学校教育中，儿童应是学习的主体。在卢梭的《爱弥儿》中曾描述：“爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都真正是属于他自己的，而且其中没有一样是一知半解的。”[2]儿童学习的内容应是儿童自己选择的、感兴趣的、回归生活的。只有儿童对学习的内容感兴趣，才会触动儿童灵魂深处，才会在儿童内心产生共鸣，也才会使儿童内部的不确定性与可能性充分生成。学校教育要发挥促进儿童生命成长的作用，就必须以遵循儿童内心的意向为前提。若学校教育违背这个前提，儿童在成长历程中就会出现自我异化现象。

学校教育中，儿童的课堂空间应回归自然。儿童每天面对冰冷的桌椅、厚重的书本、严厉的老师，这样的课堂早已失去该有的多姿多彩，这样的课堂对于“梦想家”的儿童来说又有什么兴致可言。大自然是最好的老师，也是儿童天性中向往的地方。儿童在大自然的怀抱中，兴趣盎然地品味这本“书”。自然就是课堂，自然也因儿童而更加焕发生机和魅力，儿童也因自然而率真，知识也因自然而跃动起来，儿童与自然、知识是和谐共处的[1]，儿童与自然是一体的，因此儿童的教育不能与自然割裂。

学校教育中，儿童和老师也应回归各自扮演的“角色”。在学校中，儿童是主角，而老师也发挥着不可或缺的主导作用。在学校教育中，老师和儿童应互相尊重，相互信任，平等共处，建立起学习、生活亲密交流的“朋友”关系。教师不应充当“权威者”、“仲裁者”的角色，而是儿童问题的咨询、开导者，儿童游戏的合作者，儿童内心的倾诉者，儿童成长的促进者。儿童在老师面前可以自由地、尽情地表达个人的体验和情感。罗杰斯认为，在心理自由和安全的条件下，儿童的防御戒备心理和僵化态度往往会消失，且将以更加开放的态度对待自己的学习[7]。儿童在一个自主性、自由性较强的场域中，情感更易流露，精神更易振奋，更易接受自己和他人，敢于和乐于提问、思考、倾听、分享与合作。由上可见，儿童教育回归本真是儿童内心和儿童生活的诉求，也是教育工作者应该拥有的基本观念和追求的目标。

最后要指出的是，学校儿童教育回归教育本真，固然需要学校教育工作者的教育反思与文化自觉，但更重要的是，家长、教育官员、教师都亟需生成超越功利得失的那份淡定与坚守——不要总拿“优等教育资源有限、选拨性考试长期存在”作挡箭牌或说辞，而忘却甚至背离了自身应有的道义和职责。毕竟，若以牺牲儿童健康、可持续的良性发展为代价，一切所谓的“政绩”、“业绩”和“希望”都是虚假的、用儿童的血泪染成的。

参考文献

[1] 袁宗金.回归与拯救——儿童提问与早期教育[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2] 杨汉麟.外国幼儿教育名著选读[M].武汉：华中师范大学出版社，2008.

[3] 丁海东.儿童游戏权的价值及其在我国的现实困境[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010（5）.

[4] 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.

[5] 张更立.儿童生活异化—内涵阐释与成因分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（6）.

[6] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M]邹进，译.北京：三联书店出版社，1991.

[7] 曹树真.论罗杰斯的师生观[J].外国教育研究，2000（6）.

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