摭谈略读教学的“略”

赖正清

【摘 要】略读课文教学要把握三个操作要领，即简略、粗略、大略。具体实施而言，可以从课题突破、重点段落、显著特点、最佳练点、学生活动以及文化串联等几方面来考虑，以切实走出略读教学的误区。

【关键词】略读课文 教学策略 操作要领

“略读教学”实际是“略读课文的教学”，为方便称说，故简。这一主题，研究者不少，灼见者也多，但从教学现状看，还是有误区。有不少的课，教学内容的选择、教学方法的运用，与精读教学没有实质性的区别。

“略读”的说法，源于叶圣陶先生。叶老之说，他人引用很多，本文不再重复。概言之有这几个观点：略读是应用；略读需提纲挈领，养成习惯；略读要认清全书的要点；略读要有问题指导。

由此，可以认识到，“略”有三种含义。

1.“略”是策略谋略

略读是开启大量阅读之门的一种策略，是叶圣陶先生对千百年来以讲析为主的语文教学方式的一场革命。在叶老的主导下，20世纪80年代的人教版教材，首次出现课内讲读、课内阅读、独立阅读三类课文，现行教材改为精读、略读、选读三类课文。名称虽不同，但编辑意图还是叶圣陶先生的思想：扶—半扶半放—放。设定的状态是，精读课文“教”得多一点，略读课文教师“教”和学生“读”并行，选读课文让学生“自读”。也可以说，略读教学的目的是激发学生的阅读兴趣，扩大阅读的视界，培养良好的阅读习惯，夯实读写的基本技能。当前阅读教学的许多改革尝试，如群文阅读、海量阅读、整书阅读、主题阅读、非连续性文本阅读、科际阅读（语文外学科如数学、音乐、科学等的阅读）等，可以说是对“精读教学”的一种扬弃。如果说，精读教学比较关注“这一篇”，比较重视语文基础知识和阅读理解能力的养成，那么略读教学则更重视“这一类”，更重视语文基本技能的应用和阅读习惯的养成。

2.“略”是大略粗略

读书有两种方式，一种是精细的读，咬文嚼字，熟读精思，探本溯源，微言大义。一种是粗略的读，独观大略，不求甚解，博览群书，日积月累。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说：“陶不求甚解，疏狂不可循，甚解岂难致？潜心会本文。”这是叶老为“精读教学”立论，不是否定略读。实际上，陶渊明“不求甚解”，也并非读书浅尝辄止，一知半解，而是不唯求最精准的主旨，不苦求最精妙的语言；博览群书，求的是量的积累。大略粗略地读书，就是了解阅读内容，丰富生存认知（包括社会知识、自然知识的认知），感受语言魅力，养成语言敏感。如果说，精读课文更关注的是文本的表达、语言文字的特点，那么略读课文更关注的是文本内容的积淀，文本情感的熏陶。因此，现行教材的三类课文中，略读课文和选读课文实际应是一类，属于大略粗略阅读的一类。据说，新版部编语文教材将课文分为两类——教读课文与自读课文，可能就是这个思路。

3.“略”是省略忽略

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学生学语文，终极目的是能运用这个工具，而不是分析解释这个工具。精读教学对语文知识、语文现象作一些解释、分析，在“甚解”上下功夫，也是有必要的——虽然从现状看还是太滥。而略读既然是“应用”，对解释和分析就应该弱化、省略和忽略。突破一点，不及其余，或突破一点，略及其余。对遣词准确贴切、造句合法（语法）合格（辞格）、标点巧妙适且、语言生动形象等，除了有显著特色可以突破一点，其他的在略读教学中一般可以“忍痛割爱”。那些静态知识的解释和定义，如语音学、字（词句）典学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学、文体学等，更可以省略和忽略。取材视角、布局谋篇、典型特点、文本意图、信息捕捉、朗读默读、口语交际、练笔作文等，这些整体性的内容和语文应用能力，则应突出并强化。如果说，精读教学常常滥于面面俱到，那么略读教学则是两“略”，一是“略”词句：“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为重点。二是“略”教师：教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中逐渐习得基本的读书方法，提高阅读能力。

略读课文的教学与精读课文的教学不一样，评价自然也不应该一样。现行很多命卷，并未在考试用文上区别两类教学。有的采用略读课文考查学生，而其内容、题型、目标则以精读课文为参照，这是不恰当的。考试是指挥棒，指挥棒指向精读，略读教学当然会“精读化”。略读教学的评价测试有两种思路。一种是采用教材的略读课文，但命题的倾向在于测查学生信息提取、文本分割、文意揣摩、欣赏判断上。另一种是命题内容和题型与前者同，但避开教材，采用教材外的文本——因为教材内的课文，难以避免为考而教的弊端。这样的评价测试更能跳出应试的桎梏，体现学生的真水平。

略读课文的教学，从操作要领看，是三略。一是简略，教学简洁，主线简明。二是粗略，读书粗放，把握主要的内容信息。比如解疑释难（字词、内容），提取信息，厘清结构层次，体会显著特色，进行语言运用（口语、练笔、拓展）。三是大略，命题考试从大的方面、从能力的维度评价测量。

略读课文的教学可以从以下几方面去设计教学思路。

1.抓课题突破

比如人教版四年级上册《幸福是什么》，可以围绕课题突破：（1）三个孩子，对幸福有不同的回答，幸福是什么呢？（2）他们对幸福的理解，是怎样得来的？（3）本来这个故事很平淡，出现了什么，才使得这个故事变得神奇了？

又如人教版六年级上册《我的舞台》，扣住“舞台”，先引导学生厘清思路，在课题后呈现“枝形”板书：娘胎、小床、剧场、院子、家里，发现唯独没有真正的“舞台”。接着抓住最精彩的一段比如“娘胎”，来体会课文的风趣说法：舞台特殊，演员、身段、唱词、观众也特殊，然后举一反三说“特殊”。

有的课题暗示了文章的顺序，厘清了顺序就把握了文章的内容。如人教版六年级下册《我最好的老师》，课文的顺序跟课题的顺序正好相反： 老师→好的→“坏”→最→我。而同一组的课文《真理诞生于一百个问号之后》，其写作顺序也与题序相反：问号→一百个→诞生→真理。

2.抓重点段落

略读教学最忌面面俱到，抓重点段落教学也是常式。可以以重点带一般，以局部带全局。如人教版五年级上册《青山处处埋忠骨》，刻画了毛泽东常人情感、伟人胸怀的人格特点，教学时可以设问：毛泽东是一个常人，更是一位伟人，哪一部分最能表现这个特点？引导学生聚焦到这一部分，即重点抓住课文第7、8两个自然段；然后找一找、读一读，哪些是常人的表现，哪些是伟人的表现？接着由此延伸，找一找相关刻画的其他段落，跟眼睛相关的语句（紧锁的眉头、眷恋的目光、黯然的目光、泪湿的枕巾——正好是事件的四个过程），说说毛主席为什么这样做。

3.抓显著特点

略读课文一般可以忽略语言特点，但如果特点显著，可以引起学生兴趣，也可以紧抓不放。如人教版四年级上册的《母鸡》，同一只母鸡，却是两种评价：前面说“我一向讨厌母鸡”，后面说母鸡“必定是一位英雄”“我不敢再讨厌母鸡了”，这不是矛盾吗？是母鸡改正了错误，还是前面那只母鸡根本就没有错，而是作者错怪了母鸡？前面写的应该是怎样的一只母鸡？学生可以从老舍“讨厌”的语气中读出前面母鸡的品质也是辛勤、慈爱、勇敢、负责，从而认识文本的显著特点——欲扬先抑，寓扬于抑。

4.抓最佳练点

略读教学更应重视应用，练笔当然不能缺席。就地取材是练笔的最佳策略，而形式是文本的，练笔的内容也是文本的，则是最佳练点。比如人教版四年级上册的《秦兵马俑》，分别介绍了将军俑、武士俑、骑兵俑等，那栩栩如生的外貌肖像描写，表现出兵马俑各异的神态。军阵中还有什么俑？他们又是怎样的？让学生也来展现他们的风姿。可以仔细观察课文的插图，如跪射俑、立射俑、擂鼓俑等形象，让学生学习课文的写法来练笔。学生通过如此的读写迁移，语言形式的积累能被有效地运用和固化，自然成为他们胸中灵动的言语积蓄。

5.抓学生活动

在略读教学中，学生活动应该浓墨重彩，尤其是学生感兴趣的活动。如人教版五年级上册《最后一分钟》是一首现代抒情诗：屈辱历史终于结束，香港回归祖国怀抱，国旗区旗升上天空，中华儿女欣喜自豪。全文并非叙事，更多的是用富有画面感的诗句发议论抒情怀。逐句去解释每一句的表面意思和含着的意思，枯燥烦琐，好诗也变得味同嚼蜡。可以采用正方、反方“抬杠”的方式来学习。比如学第二小节，反方提出：我们组认为，这几句话说得不对，“最后一分钟”没有形状，没有颜色，没有面积，怎么能说是“旗帜的形状”“红色”“脊梁”“香港的土地和天空”呢？正方则维护作者的立场，说明作者的本意。如此的写法在本诗中比比皆是，都可以利用正、反方抬杠的方法，让学生认识到用画面来议论抒情，使情感抒发更深刻、更浓烈。

6.抓文化串联

略读教学可以超脱一点，只把课文当作教学的一个材料，以文本中透出的文化现象串联教学。诗词、对联、成语、歇后语、顺口溜、颠倒歌、绕口令等文化要素都可以入课，成为串联教学的主线。比如人教版四年级下册《黄河是怎样变化的》，可进行课前“绕口令”——擂台赛。难度逐渐加深：出租车，车出租；出租车司机，司机车出租；出租车司机出租车，司机出租车租司机。课中绕口令——顺势引入新课：这篇课文也有一则绕口令，速读课文找出来：越垦越穷，越穷越垦。再进一步：课文还有短短一段话，用了12个相同的字，也很像绕口令，找出来比赛“贯口”读（中间不歇气快速读）。接着，把这段话形成一个回环式的板书：减产→垦荒→水土流失→ 穷→垦→垦→穷→泥沙多→决口改道。学生清楚地看到，恶性循环——黄河就是这样变化的。课将结束，再现绕口令——以文中词语自编，如“黄河黄水河、河黄河水黄” “水土流失，土流水失”“黄河悬祸河，祸河悬黄河”等。

略读教学当然还可以有其他各种课型。“能力课”，围绕某一专项能力教学，如概括、解析、朗读、交际等；“欣赏课”，围绕文学某项要素甚至子要素教学，如小说的角色、环境、情节，诗歌的画面与蕴意，散文的线索与连接等；“比较课”，从题材、体裁、写法等方面的共同要素去比较辨别，范围则可以是教材中的文本或教材外的文本；“问题课”，培养学生质疑问难的能力；“发现课”，对文本的若干表达特点有自己的发现；“升级课”，把与文本相关的最新信息引入课内，扩大阅读。因为文本总是滞后于时代，应该有升级版。

（浙江省龙游县教育局教研室 324400）