文言教学中的取舍之道

刘祥

长期以来，文言教学中普遍存在着“过度教学”的病症。具体表现为，不论何种类型的文言课文，总是从第一个字教到最后一个字，唯恐哪一个字、哪一句话没有解释到位，学生便无法理解。此种教法，如果撇开文本的课程属性，只将其视作一篇独立存在的文章，或许无可厚非。一旦将其纳入三年一贯制、甚至六年一贯制的学科课程知识体系中，便会发现，其中必然存在着太多的不合理性。比如，同样是词类活用、特殊句式等古汉语语法问题，出现在初中低年级文言课文中，便无需作过分深入细致的讲解；出现在高中文言课文中，则应该作为教学的重难点。再如，同样是儒家思想的传承，初中阶段《论语十则》《孟子二章》中需要传递给学生的信息，与高中阶段《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》中需要传承的信息，也应具有较大的差异。这样的批判性认知，是学科课程体系化建设的需要，也是顺应学生身心发展规律的需要。

文言课文的此种课程属性，决定了任何一篇文言课文，都应该承担不同的教学目标，有着不同的教学重难点。以此为准则，引导学生学习文言课文时，就必须依照课程目标体系和具体学情合理取舍教学内容，重点突破课程目标预设的重难点信息，大胆舍弃低学段时已经作为重点强化的内容，或者未来的高学段时才需作为学习重点的内容。不必要求学生完全知晓课文中的所有古汉语知识，不必穷尽课文的所有思想情感。

明确了上述观点，再看文言教学中应该采用的教学方法，便会发现，无论是重难点信息的预设、拓展训练内容的安排，还是教学活动的组织，都不再是一件随心所欲的事。“教什么”必然受制于课程目标，“怎么教”必须受制于具体学情。

下面，将结合笔者二十余年来探究的“三度语文”理念，结合具体的教学案例，分四部分阐释文言教学中的取舍之道。

一、取“点”舍“面”，还文言以课文属性

在“教什么”这一根本性问题上，“三度语文”一向主张“丈量语文的宽度”。每一篇独立的文言文本，或许都可以视为一片宽阔的海洋。一旦纳入教材，成为具体单元中的具体课文，其承载的教学任务，便被缩减成可见的两三朵浪花。这“两三朵浪花”，就是该篇课文的“宽度”。“丈量”此种宽度的标尺，就是课程目标。

基于这样的认知，便可发现，教学苏轼《赤壁赋》时，非但不必采用逐句串讲的方法，从头至尾说清每一个字的现代汉语意义，而且也不必将围绕着该文本形成的所有解读全部告知学生。因为，《赤壁赋》被纳入高中一年级的语文教材之后，其身份便转换为语文大厦中的一个知识构件，既无需以“一己之力”承担起文言学习的全部责任，也不必以此“一滴水”便全部呈现出苏轼的人性光芒。

那么，《赤壁赋》的“宽度”究竟如何“丈量”呢？或者说，《赤壁赋》到底应该教些什么，又该如何教呢？

要明白这些问题，先需要明白哪些内容是可以在教学中舍弃的。

多种版本的初中教科书中，都选录了苏轼的《记承天寺夜游》。作为教科书中第一篇体现苏轼被贬黄州时独特心态的课文，教师教学该课文时，必然要对“乌台诗案”作一简单介绍，同时也必然会对黄冈时期的苏轼作一简介。如此，教学《赤壁赋》时，这些背景知识，便只需简单回顾，无需作为教学重点逐一详细介绍——此为“舍”重复性的背景介绍与作者介绍。

经过初中三年的文言学习，学生对文言实词、文言虚词，甚至文言句式的认知，已经不再是一张白纸。预习《赤壁赋》时，结合课文注释，便至少可以读懂课文中60%以上的词句。如此，教学过程中，便应舍弃逐字逐句的串讲，只抓住各个段落中有难度的那40%的内容进行重点突破——此为“舍”学生已知的知识。

《赤壁赋》中，客人由“月明星稀，乌鹊南飞”而联想到曹操的盖世功业。这样的联想，对于表现客人内心功业无成的悲凉与慨叹，极有价值。但曹操并非《赤壁赋》的讴歌主体，《短歌行》的完整内容，也与《赤壁赋》的主旨无密切关联。教学中，便无需在此处作多余的拓展——此为“舍”无关宏旨的文本信息。

除此三者之外，《赤壁赋》中涉及到的儒道两家思想的不同价值取向，亦不必作深入的挖掘探究，仅需立足文本中的显性信息，稍作迁移即可。因为，此方面的知识，信息量过于庞大，非大多数学生的思维可以容纳得下。教师此处只需播下一粒种子，留给未来的岁月去发芽、生长、开花、结果。至于极少数学有余力且迫切需要在当下便开始研究的学生，则可以在课余时间开展师生间的对话交流。

经过这样的剥离，《赤壁赋》在高一年级课文中所需承载的课程目标，便显现出来：一是需要借助文本的学习，继续积累一定量的文言知识；二是学习文本融写景、叙事、抒情、议论为一体的表现手法，感悟文本起承转合中的独特艺术魅力；三是从作品的主客问答中汲取精神养分，用苏轼的豁达乐观，为学生的生命大厦添砖加瓦。将这三点落到了实处，《赤壁赋》的教学，便达成了应有的课程目标。至于《赤壁赋》中还有哪些知识点未得到足够的重视，哪些能力点未得到培养，就不是作为课文的《赤壁赋》所该完成的任务了。或许，《赤壁赋》中未当作重点强化的知识，正是下一篇文言课文的学习重点；《赤壁赋》中未得到培养的某项能力，正是下一个学年的能力训练重点。

作为课文的《赤壁赋》的教学，需要这样的取“点”舍“面”，其它的任意一篇文言课文，也都应该如此。这便是还原一篇文言课文的课程属性。

二、取“根”舍“末”，追求文本价值的最大化

受现行教材编排体例的制约，有些版本的教科书，未对各单元的教学目标作具体的限制，更未为具体的课文预设明晰的教学重难点内容，这便要求教师在具体的教学过程中，要综合考量不同学期不同单元中的每一篇课文的内在知识构成，再依照一定的课程训练体系，合理分解各篇课文的教学任务。分解的标准，为“追求文本价值的最大化”，即将该文本中最具教学价值的几个点筛选出来，充当课程训练体系的知识构件。

例如，归有光的《项脊轩志》，在苏教版高中语文教科书中，与《陈情表》《长亭送别》《罗密欧与朱丽叶》（节选），一同被纳入“此情可待成追忆”主题单元。从教材编写者的意图看，此单元的教学重难点，应为“鉴赏情感表达的手法”。四篇课文都研究这一个问题，当然应该各有侧重，但具体到每一篇课文，分别应该侧重于鉴赏何种表情达意的手法，教材并未作详细规定。如此，教师便需对此四篇课文作一通盘思考，从“文本价值最大化”这一目的出发，每篇文章只突出鉴赏一两个最具特色的表现手法，而将并非此文强项却又是另一篇课文强项的内容，留给另一篇课文的教学。

《项脊轩志》的最大化文本价值是什么呢？比较《项脊轩志》与另三篇课文的区别，可以发现，《项脊轩志》最精妙的内容，在于精选生活中的琐屑之事而传情达意。这一点，《陈情表》《长亭送别》都不具备。《陈情表》的精妙，在于运用概述罗列大量事例陈述苦衷；《长亭送别》的精髓，在于人物丰富复杂的内心活动。

理清了《项脊轩志》的最大化的文本价值，则该文本教学中的重难点也就不难确立了。教师当“取”的，应为借生活细节表达情感的那些内容，如母亲的“儿寒乎？欲食乎”、祖母的“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎”与“此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之”等言语；“东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅。庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”和“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”等描述。抓住了这“最大化”的文本之“根”，则不但有利于更好地感知归有光内心中的复杂情感，而且有利于以此为写作示范，引导学生学会从平常生活中选取典型材料。

《项脊轩志》中的可“舍”之“末”是什么呢？其一为文本的章法。本文因由两个时期的文字组合而成，结构上便相对松散，不值得用作篇章结构的典范。其二为项脊轩、归有光以及归氏家族的介绍。这些内容，仅有课文注释的材料，已能够支撑起对文本中相关情节的理解，无需过多补充。有些老师执教此课时，将现今作为旅游景点的项脊轩的多张宣传图片一一呈现给学生，便属于课堂上的画蛇添足。事实上，任何一篇文言课文的教学，一旦补充介绍的背景知识、作者生平等内容过多，就会在一定程度上冲淡文本自身的信息量，也会影响学生对文本的咀嚼玩味。语文教学中，但凡可以从文本中品味出来的，还是应该以文本为根。其三为“言”的逐句串讲。《项脊轩志》中，有资格充当文言新知识的字词极为有限，除“诸父异爨”“往往而是”“扃牖”“来归”“归宁”外，其他词句，高中二年级的大多数学生已无阅读障碍。即使少量地方不太明白的，查阅一下课文注释，或者教辅资料，也很容易弄清楚。其四为文章第一段。《项脊轩志》的第一段虽很精彩，却与“借生活细节表达情感”的最大化教学价值关系不大，如果课时较紧，便可舍去，交与学生课外自读。如果课时比较丰裕，也可在课堂上引导学生鉴赏。事实上，借助景物描写而表达情感，在高一年级的《始得西山宴游记》《兰亭集序》等课文中已作为重点内容学习过，此处不教，或少教，并不影响知识的体系化建设。

三、取“思”舍“知”，将能力培养落到实处

文言教学的最终目的，绝非为了死记硬背一点儿名句名篇和古汉语知识，而是为了从古典文学中汲取丰厚的学术养料和精神养分，既让学生能够通过六年的文言学习，读得懂大多数古代典籍；又让学生从古文中收获思想、情感以及创作技法的多重启迪。

这样的价值诉求，折射到具体的教学活动中，便要求语文教师在文言教学中，必须将能力培养落到实处，要重思维训练，重能力提升，舍弃直接告知式的知识传授，舍弃浅尝辄止的虚假探究。在静态的知识，与动态的能力之间，语文教学必然以能力培养为根本。能力的获得，从来无法通过简单的告知而获取，所有的能力，都只能建立在思考与实践的基础上。

学生课余时间内的主动学习固然是一条十分重要的思维训练与能力提升路径，课堂上的设疑激趣、巧思妙联、举一反三，更是面向全体学生的不二法宝。文言教学，在突破了字词障碍的基础上，必须借助教师备课中的巧妙预设，辅之以课堂上的临时性生成，才能引领学生一步步走进文本的意义深处，去主动发现并思考来自文本的多方面信息，进而养成阅读与鉴赏文言作品的综合性能力。

《始得西山宴游记》是一篇内涵丰厚的文言作品。如果只从字词释义的角度进行教学活动，并无太大的意义。因为，字词中的难点，集中在登临西山后见到的景象中。比如“岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐。萦青缭白，外与天际，四望如一”。这些难以理解的词句，即使将释义硬背下来，除了应对考试，也别无其他价值。

倘若能够在教学中，通过教师的巧妙预设，交给学生打开思维之门的钥匙，则《始得西山宴游记》的学习，便进入了一个新的境界。下面这段描述，便是笔者执教该文时借助预设而开展思维训练活动：

师：从你的生活经验出发，什么样的文章，才会开篇就说自己是罪人呢？

生：罪犯的悔过书会这样说。

生：教徒在忏悔时会这样说。

师：柳宗元为什么开篇就点出“僇人”的身份？为什么不说自己被贬官？他是在忏悔吗？

生齐答：不是忏悔！

师：那为什么这样说？谦虚？

学生们开始思考。

师：《铁嘴铜牙纪晓岚》上面有这样一个镜头——纪晓岚因为和珅的诬告而被押入大牢。案情明了后，皇帝要给他脱下镣铐，纪晓岚却坚决不愿意，口口声声自称罪臣。他是真的犯了罪吗？

生：不是犯罪，他是在发牢骚。

师：是的，僇人的自称，只有认为自己无罪的人，才有勇气这样。柳宗元因为参与变法革新而无辜遭罪，他所做的是为国为民的事情，不是为自己谋私利，所以，他认定自己是无罪的。正因为无罪，才用这“僇人”来表达心中的牢骚。

师：柳宗元为什么不说“左迁是州”“谪是州”，而用一个“居”字？

生：“左迁”和“谪”，都还表明他官员的身份。“居”这个字，就撇开了柳宗元的特殊身份。

生：“居”就是普通意义的住。因为第一句强调了“僇人”的身份，这个句子用“居”，和这身份一致。

（这两种说法，都得到了大多数学生的认同。）

师：柳宗元为什么而惴栗？又为何强调“恒惴栗”？这三个字在全文中有什么样的作用？

（一个好插嘴的学生张嘴就说出了一个理由：怕杀头！）

师：除了怕杀头，还有没有其它理由？

……

上述实录，是引导学生鉴赏课文前三句时所作的思维训练。《始得西山宴游记》开篇这三个短句，很多老师在课堂上一带而过，并未作为教学重点。其实，这三句话，不但对这一篇课文至关重要，对整个“永州八记”，都具有总领属性。学生只有在思考中明白了柳宗元彼时彼地的真实心态，理解了他有牢骚而不敢表达的生命困顿，才能更好地理解下文。

类似的深度思考，在《始得西山宴游记》的教学中，还有很多。比如，同样是饮酒，为什么第一次是“到则披草而坐，倾壶而醉”，第二次是“引觞满酌，颓然就醉，不知日之入”？再如，“卧而梦”时，为什么是“意有所极，梦亦同趣”，而不是“梦有所极，意亦同趣”？只有将这些问题思考清楚了，学生才算对文本与作者有了相对清晰的认知，才能让这样的经典作品，转化为自身的生命养料。

四、取“义”舍“利”，用经典润泽青春生命

当下的语文课堂，“教考点”而非“教课文”的现象十分严重。具有强烈的应试情结的语文教师，总有能力将一篇篇文质兼美的经典之作，迅速肢解成若干个考点，然后引导学生逐条训练。这样的教学，属于典型的舍义逐利。

理性的文言教学，则应将来自文言经典的丰富意蕴，置于基本字词的释义之上，在意义感知的同时，连带完成词句的梳理。当然，亦可借助相关词句的赏析，将隐藏在文字背后的真实心理挖掘出来，由点及面地感悟文本意义和作者情思。

下面，以《逍遥游》教学目标的确立为例，看取“义”舍“利”在文言教学中的落实方法。

大多数的教师在教学《逍遥游》时，只做三件事：简介庄子，翻译全文，默写全文。这三件事中，第一件事，是一种教学习惯。其实，学习《秋水》时，此任务已完成。后两件事，完全是出于考试的需要。此三件事，与《逍遥游》的课程属性以及最大化的文本价值，都无太大关联。

《逍遥游》的课程属性是什么呢？苏教版教材中，《逍遥游》被编排在“心连广宇”主题单元，此单元的编者预设教学目标，显然指向文本中丰富的联想与想象。人教版教材中，《逍遥游》隶属于古代抒情散文单元，从编排体例可知，编者的预设教学目标，应为体悟课文中的情感以及鉴赏课文情感表达的方法。两种不同的编者意义，从属于两种不同的课程体系，却都与功利性课堂的三件事无关。

《逍遥游》最大化的文本价值又是什么呢？非“逍遥游”三字莫属。要真正理解这三个字，就必须引领学生反复咀嚼文本，从文本中发现，从文本中感悟。只有从课文开始部分的数段文字中，读明白了“万物皆有所待”的道理，才能最终明白，“逍遥游”并非大多数人误以为的“绝对自由”。“逍遥游”的本质，不过是“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷”。也就是说，“彼且恶乎待哉”并非啥也不要，而是不拘泥于某种特定的物，能够顺应万物的特有规律，在顺其自然中获得自由。

在《逍遥游》中读懂这一点，至关重要。因为，只有明白了“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷”的真实意旨，才能明白道家的“清静无为”“道法自然”等核心理念。无为，绝非不做事，而是懂得顺应，懂得依顺自然规律行事。唯有知晓了以“自然”为“法”，才能实现真正的“道”。

将这样的理解，纳入课堂教学活动中，并非随意拓展，而是必须为之。抓住了选文最后一段的这些文字，就是抓住了文本的深刻意蕴，就是落实了取“点”舍“面”、取“根”舍“末”、取“思”舍“知”。当然，真要落实好这样的课程目标与最大化教学价值，教师就不能满足于担任知识的搬运工，只将来自教学参考书和网络的他人阅读体验转述给学生，而要与学生一起深入地研究文本，同文本对话，同作者对话，同博大精深的传统文化对话。从这一要求而言，文言教学中的取舍之道，不但与学生的学习相关，而且与教师的个人发展密不可分。

[作者通联：江苏仪征中学]