语文美学视阈下的文本分析

韩小龙

如果语文美学对真善美的研究是对语文教学的宏观研究，那么，对文本研究则是微观研究。文本分析是语文阅读教学的重心，没有文本分析，语文美学会被架空。从哲学上说，语文真善美的研究是语文美学价值论研究，语文的文本分析研究则是语文美学方法论研究。真善美的研究是语文美学的灵魂，文本分析则是语文美学的肉体。所以，语文美学研究格外重视文本分析观念的继承与革新，注重文本分析方法的落地生根。语文美学视阈下的文本分析区别于传统的文本分析在于它注意吸收现代西方哲学美学理论成果，结合当代中国语文教学实际，“具体而微”地提出文本分析的策略与实施的方法。

“文本”一词来源于英文text，原为结构主义术语。语文文本较之于其它文本，有其特殊性，因为，它有自己存在的特定对象——师生。作为教学行为的实施者，语文教师有别于一般读者的“前理解”和“期待视野”，作为接受教育的一方，学生的知识水平、阅历层次、审美趣味也与一般读者不同。语文美学视阈下的文本分析活动是语文教学的中心环节，它可以理解成师生对语文文本共同的认知理解审美等系列（感美、品美、创美、论美）的鉴赏活动，按照接受美学的观点，也是师生对文本进行的第二次文学创作过程。根据德里达的说法：“文本之外别无它物。”语文文本提供的只是一个文本。当语文文本融入到语文美学视野时，“文本”就没有作者或主人，只有在语言情景和阅读活动中才能被体验到，所以，师生必须摈弃“文本”之外一切社会的、伦理的、政治的、意识形态的因素，同时，把“文本”看成是具有一种开放的、无中心的和有待于完型的结构。语文美学视阈下的文本分析是一个在教学过程中的融会了解师生各自差别性的感美、品美、创美、论美和储善等多种心理活动机制的特殊认识活动和心理活动过程的系统。按照新批评的观点，文本的存在不会产生独立的意义，它只是印刷符号的集合体，有一个多层面的未完成的图式结构，不确定性是文本分析的基本特征。

传统的语文文本分析的方法是“知人论世”。当前语文阅读教学的弊端是在没有进入感美阅读环节之前就进入了与文本绑定的作者背景之中，所谓“知人”就是知“作者”，这种阅读习惯不符合审美规律。语文美学认为，先有李白的作品，然后有李白其人，人因文而美。文章美不在于作者人格美，“文如其人”论作品风格有一定的意义，但对于分析具体作品而言，则没有意义，甚至误导文本分析。当前语文教学的步骤是导语、时代背景、作者介绍，课本分段，归纳大意，总结主题，写作特点等等，这种程序多少年未变，先入为主，阅读观念严重滞后，可以说，语文教学落入了一个代代相因、顽固不化的窠臼。语文美学认为，真正的文本分析首先不是知性地分析了解作者，而且让读者不带有任何前嫌地深入文本美的境界，感美、品美才是进行文本分析的前提条件。目前文本的分析“知”的内容过于繁冗复杂，“论”的内容条条框框，教条僵化，不利于调动学生学语文的积极性。由于语文教师传授“知”，所以努力帮学生去寻“知”，教师过多关注给予学生的知识和概念。教师寻“知”的过程辛苦又劳累，学生被动接受别人寻来的“知”，不求甚解，不进行审美体验。语文美学认为，要翻转当下的语文课程，在寻“知”之前先感“美”，重体验（美）轻结论（知），让“美”走在“知”（真）之前，对于文本，有美则用之，无美则弃之。

有“知”无“美”的语文课程存在诸多弊端。首先，表现教学模式上，它因循守旧，不能做到与时俱进。教材、教师等方面存在着知识老化现象，由于心理学上所称的首因效应，加上部分教师不能做到终身学习，知识、观念两方面很难得到更新，很难摈弃自身的“前理解”。所以，教师对语文文本的解读，不是灵活多变，而是经年不变；不是顺理成章，而是牵强附会；不是精准无误，而是曲解误读。其次，表现在对学生能力培养上，学生在教师的影响下，鹦鹉学舌，亦步亦趋，培养起了一种认识论思维模式，这对学生一生的学习都是有害的。认识论的思维模式就是解读这些各种各样的“规律性”。所以，认识论思维总是拿所谓的“规律性”说事儿，“规律性”是语文文本解读过程中越不过的坎儿，教学过程中，师生们总是玩命去寻找所谓的“规律性”。认识论思维害人不浅。认识论的哲学的本质是知识论（规律性），它认为人可以通过对周围世界的认识（非情感参与），通过对事实的分析与综合，通过逻辑判断、推理（非审美判断）获得一切知识，解决一切问题。语文美学认为，语文文本是人文性的、情感性的对象，对文本解读过程，是一个感受、体验和领悟的过程。最后，对文本解读的结果不同。认识论视阈下的文本解读结果是模式化、静止僵化的结论。语文美学指导下的文本分析是一个动态的、审美的过程，其结果体现情感和人文性，体现对学生的终极关怀。语文美学并不把作品看一成不变的文本，而是把它看成一个充满许多未定点和空白点的未完成的图式结构，强调只有通过读者联想和再创造，发挥读者审美创造力，才能把未定点和空白点填充丰富起来，所以，语文美学分析文本是一个充满读者审美再创造的过程。

为什么审“美”要走在寻“知”之前呢？这里有道理可说。康德认为，审美是人类的先天本能，而知可有可无。举例来说，一个人可以无知，可以是文盲，然而，他决不可能是“美痴”。康德说：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭快感或不快感来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。”①所以，康德认为审美判断中主体所得到的不是一种知识而是一种感觉，但它不同于单纯的快感。同时，美感也不等于一般快感。美是不涉及利害和概念的纯形式。美也不等于善，善是意志所向往的目的，要涉及利害计较的实践活动。康德一再强调，美感是一种不计较利害的自由的快感，这一观点对于语文教师从事语文教学是很有启发的。语文教师要善于利用学生阅读时的“自由的快感”，进入文本分析无功利的境界，排除“前理解”中功利的干扰，得到阅读的真谛与快乐。例如，朱自清的《荷塘月色》堪称中学课本经典篇目，这篇散文充满了诗意画意之美，语文教师首先要让学生从视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等角度感知荷塘、月色生动的描写，鉴赏荷塘月色的美景，品味荷塘月色“淡淡的忧伤”美中不足之情。不能从“这几天心里颇不宁静”这个教参上说的所谓“文眼”，得出这篇散文的主题是反映了小资产阶段知识分子在大革命失败后心里的苦闷彷徨和悲伤，因为这些拔高的主题的确是分析者根据阶级斗争的“前理解”得出的“高大上”答案。朱自清“心里颇不宁静”的真正原因，后人是不得而知的，为什么读者非要去做无端的猜测？美文“美”读为什么就不好呢？美文为什么非要“悲”读不可呢？

如果说传统文本分析是“我注六经”“知人论世”，那么，语文美学分析文本的方法则是“六经注我”“以意逆志”。“我注六经”在哲学上是以认识论为理论基础，它讲究主体与客体的分离与独立。读者是认识分析文本的主体，文本是认识分析的客体。由于认识论哲学是基于事物有感性与理性、特殊与普遍、局部与整体、具象与抽象、现象与本质、偶然与必然之区分这样一个基本理论假设，所以，传统文本分析总是透过现象看本质，通过个别找规律，通过具体寻抽象，分析偶然找必然，其结果往往是鲜活感性认识无端地被“先入为主”的思维拔高为空泛理性认识。语文文本作为被分析的客体，它肯定是信息（语言结构和意义）的载体。分析文本的过程是挖掘文本传达的信息（语言结构和意义）的过程。所以，文本解读也确定包含了“我注六经”“知人论世”的内容。但是，获取这些信息也仅是文本的一个解读起点，而非解读的终点。语文美学相对于传统对文本信息消极、被动的接受，它更依赖文本与读者的交流寻找文本背后的蕴含。通过文本与读者的交流（哲学上叫主体间性），“六经”为读者所注，以读者之意去理解文本，不能总是揣度作者写作主旨是什么。传统文本分析是基于主体性的哲学理论，强调主体认识功能的地位、作用，强调理性、普遍、整体、抽象、本质和必然；但是，这个世界并不存在绝对理性和普遍的本体性，这个本体性也经常是以感性、特殊、局部、具象、偶然的形式存在着的。所以，认识论哲学的哲学基础必须转向以主体之间交往形成一种关系特性（主体间性）为内容的存在主义哲学基础。主体间性是一种以主体之间（人与他人、人与世界）互相限制、互相作用的关系。这种交互交系是自我主体与对象主体间的共生性、平等性和交流关系。主体间性也可以理解为主体存在的关系特性。诚然，主体性在历史上的思想启蒙时期发挥了重大作用，但是，一旦主体性哲学建立起来，它又禁锢了人们的思想，人们不得在去强调主体间性。

语文美学文本分析观念建立在主体间性哲学观的基础之上。什么是主体间性理论？胡塞尔试图以主体间性哲学解决先验自我何以可能的问题，但他没有做到。到了海德格尔才真正建立了主体间性的本性论哲学，海氏认为此在是共在、共同的此在才存在，孤立的此在是没有任何意义的，主体必须与他者打交道时才显出主体性。伽达默尔在文本解释学方面的贡献超越了胡塞尔和海德格尔，他真正以主体间性理论建立了哲学解释学。其理论核心是，并不把文本看作客体，而看作是历史的主体，对文本的理解也就成为现实主体与历史主体间的对话而达到的一种“视阈融合”，这种对话就是一种交互关系。现实有主体很好理解，但文本也是历史的主体不好理解，因为，文本从认识论哲学的角度看，它是相对于主体而存在的；但是，主体间性哲学并不这样认为，主体间性认为，像文本这样的客体并不是孤立存在的，它是与认识主体联系在一起的，它与认识主体产生交互关系，以主体间性而存在关系，因而它也是主体，不过，是历史上曾经发生的主体。这个曾经发生关系的主体，呈现在当下读者面前时，它又和当下的认识主体发生了主体间性关系。所以，传统主体性认识论把存在看作主体与客体间的关系，这种主客二分思维强调主体把握客体或主体征服客体。但是，自从胡塞尔的现象学诞生以来，人们开始走出了这样的主客对立认识误区，主体间性理论则把存在看作主体与主体间的关系，由对立走向交互，世界不是被认识的客体而是参与认识活动的主体，是自我主体与之对话并达到理解的另一个主体。这个世界具体到文本来说，文学文本也同样是自我主体与他我主体间（历史文本遗留的活体）的对话、理解，而不是主体对客体的认识和征服。所以，随着中国开始了现代化的进程，意识形态领域在肯定主体性建构的历史成果的同时，更应该建设现代的主体间性理论。语文美学也应该与时俱进，文本分析也应该走出主体性认识论的牢笼，让更大自由的主体间性理论参与语文美学建设。这种建设是革命性的，不是量变的演变，而是质变的飞跃。所以，语文美学认为要翻转目前的语文课堂教学，这并不是妄言，而是时代所需。

主体间性哲学给语文美学这样的启示：语文文本不是现成文本，而是一种对话文本，是一种生成文本，文本分析就是一种主体之间的对话。语文美学在对文本分析进行了初步的感美、品美之后，理应进入更为高级的审美阶段：创美、论美。叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子”。教材是从事语文教学的一个蓝本，师生在进行文本品读时，完全可以超越文本时代、地域、人物身份等局限性，寻找自己的“这个人”。“这个人”是泛称，即典型形象，包括此人、此景和此情。文本中的美的形象纷繁复杂，好比“锦瑟无端五十弦”，让人欣悦，使人眼花缭乱。这是初步感美的感受。当师生进入文本纯美的殿堂时，他们会发现原来艺术美的形象竟然是世间美的精华，“一弦一柱思华年”；然而，要想把握这种纯粹的艺术美又是何其扑朔迷离，真是“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”。美好的意境让人动情，甚至伤感，可谓“沧海月明珠有泪，蓝天日暖玉生烟”。同时，文学艺术美又充满了遗憾与无奈，也让人回味无穷，“此情可待诚追忆，只是当时已惘然”。当学生进行文美品读达到此境界时，即进入了创美和论美阶段。这是审美的高级阶段，居高则能临下，高屋才能建瓴。通过创美和论美，学生就能提高鉴赏美的能力，反复与文本主体交流对话与磨合，达到主体间心灵的默契，形成共识，产生情感共鸣。最后，形成自己独特的是非观与价值观，这是语文文本解读能达到的最大的善性目标。例如，对《诗经·氓》中女主人公的分析，大致有三种看法：第一种看法认为，女主人公在“子无良媒”的情况下，草率嫁给氓，结果又因为无法忍受家务操劳，为脱离“苦海”博取同情，抛弃可怜丈夫，成为“弃夫”典型。第二种看法认为，女主人公是一个在恋爱婚姻问题上倍受压迫和摧残的古代妇女，她陷入情网，冲破了媒妁之言的桎梏而与氓结婚，由于氓的负心，她表示极大的怨恨，自伤不幸，斥责氓的虚伪和欺骗。她既是我国古代劳动妇女不幸命运的缩影，又是我国古代劳动妇女优秀品德的展现。第三种看法认为，她是一个软弱的女子形象，印证了莎士比亚那句经典台词：“软弱啊，你的名字是女人。”始终委曲求全、忍辱含垢，最后仍然是一让再让，自己的不幸婚姻生活和悲惨的命运乃是自己所造成的。由于不同的读者有着各自不同的前理解，读者与文本主体之间出现不同的对话，得出不同的分析结果，理所当然。语文美学认为，主体间的对话是否充分是文本分析得出不同结果的根本原因。从性格刚烈的程度上看，第一种看法认为女主人公性格最刚烈，在这场婚姻拉锯战中，她好像是胜利者，她成了玩弄男人的淫妇。持这种看法的人多半建立在《毛诗序》的前理解上：“《氓》，刺时也。宣公之时，礼义消亡，淫风大行，男女无别，遂相奔诱；华落色衰，复相背弃。或乃困而自悔，丧其妃耦。故序其事以风焉。美反正，刺淫佚也。”当时的时代背景现在不得而知，但是，这种带有封建礼教的前理解来解读，并且妄加论断显然是经不起推敲的。第二种看法认为女主人公性格较为刚烈。认为她是“不幸命运的缩影”，“古代劳动妇女优秀品德的展现”，同样是基于现代社会主流意识社会道德、阶级斗争的前理解，这种看法现在很普遍，这种看法站在同情古代劳动妇女的高度，然而情况并不如此简单，女人是命运的受害者，同时也是命运的制造者，“将子无怒，秋以为期”，从中可见她对男人一味地迁就妥协，最后，酿成一杯苦酒，只好自己吞咽。用“自食恶果”形容，或不为过。语文美学认为，读者与文本主体之间形成的对话必须是深度对话，不是肤浅对话，排斥任何预设性的前理解。读者要“复活”文本隐含的作者这个主体，让读者与作者敞开心扉地进行交流，打开这个心扉的钥匙就是人性，因为时代社会不管怎么变迁，法律道德制度如何演变，千古不变的是人性与人情，人性是读者分析文本要抓住的关键。综合三种观点来分析，可以得出：女主人公的确是善良、勤劳、刚强而有主见的劳动妇女。然而她也并非完美无缺，在她身上也存在人性弱点：像哈姆雷特一样，她犹豫不决，优柔寡断。正是这样优缺点的结合，她才有前期甜美的生活，后期因红颜消退被抛弃。所以，她不是一味的美好，具有反叛精神的典型形象。懂得了人性美，就已经懂得了生活美学，自然也明白了艺术美学。通过对三种看法的理解与甄别，学生将真正进入创美与论美阶段。因为，理解与甄别的过程就是创美论美的过程。

巴赫金也解构了传统主客观分离的二元论和本质主义哲学观，实现了西方哲学所谓的“语言学转向”，认为文学作品不是客体，而是主体，它作为文学形象有自己的独立性，巴赫金学说与新批评、形式主义和前期的结构主义纯粹的语言论不同。新批评等纯粹语言论认为文本是一个僵死的等待解剖的麻雀，无论是细读还是按单元切割分析，文本就是由一个个固定的结构组成的，读者的任务是拆解这些结构。巴赫金更关心语言背后的语义交互空间，巴赫金应用了马克思的意识形态理论，将人类社会历史纳入文本语言形成的进程中，从而语言文本也并不是一个简单自足的文本结构的共时体。语言文本是一个开放体，文学活动是作者或读者与文学作品中的人物之间的对话。海德格尔认为对文本的解释开始于“前把握”，解释奠基于一种“前结构”之中。所谓“前结构”是指读者进行文本理解时事先所具有的知识、经验、概念等框架，这种概念框架读者在进行文本理解之前先就已经具备了。伽达默尔进一步肯定这种海氏的“前结构”是理解的必要条件，并且把这种“前结构”叫做“前理解”。理解开始于前理解。在《真理与方法》中，伽达默尔延续胡塞尔的思想，即任何对对象的理解就是把某物视为某物的那个对象的理解。例如，清代王夫之说：“凡言必有立，而后其说成。”也就是说，语言存在于关系之中，任何语言概念的出现，必有依仗的前提，没有前提，这个概念说法就不能存在了。这个前提类似于伽达默尔的“前理解”。王夫之说：“龟无毛，兔无角。”这句话的意思是如果没有用作比照的“有毛（如猫）”、“有角（如麋鹿）”的动物，说“龟无毛，兔无角”毫无意义。这里所说的有毛（如猫）、有角（如麋鹿）等动物概念类似于伽达默尔的“前理解”。伽达默尔认为，文本对读者来说并不是一无所有，读者在阅读时总是先有一种筹划或预期，这种预期可以理解为知识也可以是成见，也就是前理解，一个陌生的文本总是被人们带着前理解去分析的。伽达默尔说：“……筹划了某种意义。一种这样的最初意义的出现，只是因为我们带着对某种特殊意义的特殊期待去读文本。作出这样一种预先的筹划，就是对这里存在的东西的理解。”②伽达默尔说这种存在东西的理解就是解释与对象的“视阈融合”，因此前理解是理解意义的先决条件，没有前理解的理解几乎是不可能的。

伽达默尔认为因迷信人的威望而产生前见，过分崇拜并使用理性而导致迷信权威的传统。伽达默尔更加强调理解中前见与理性批判的结合，实现二者的视阈融合，以达到过去和现在的统一。伽达默尔认为，理解不能被认为是一种主体性的行为，而要被认为是一种置自身于传统过程中的行动。伽达默尔特别强调文本阅读与历史传统的关系。因为海德格尔坚持说，被抛状态的东西和属筹划的东西是结合在一起的。这种被抛就是阅读者的处境，这是充满机遇性和偶然性的处境，充斥着大量的带有读者主观性色彩的前理解，任何理解都不是笛卡尔主客二分思维意义上的客观，所有理解都包含由读者自己境遇而来的意义的期待视野。伽达默尔认为，文本的意义不是暂时超越它的作者，而是永远的超越。读者不可能忘掉所有关于内容的前见解和所有自己的见解。但读者要求对文本的见解保持开放的态度。伽达默尔还认为，前见有正确与不正确和真与假之分，如何区别它们呢？区分必须由时间距离来决定。只有时间距离才能使诠释学的真正批判性问题（真前见与假前见区别）得以解决。这个区分的真正目的还是对自己的前见作基本的“悬置”，使得文本的理解得以顺利地进行。

前理解在某种意义上说是阅读者的财富，同时也是阅读者的负担与累赘。前理解也助于理解，也阻碍了理解的自由进行。上文论述了由于前理解，《荷塘月色》美文“悲”读了，同样，由于前理解，“悲”文也被“美”读了。例如，王羲之的《兰亭集序》，人民教育出版社教学参考书这样认为：“作者善于借题发挥， 从一次普通的游宴活动谈到他的生死观，并以此批判了当时士大夫阶层中崇尚虚无的思想倾向，使全篇在立意上显得不同凡响。”这种分析无疑拔高了这篇古文的主题，通观全篇，作者无意于批判当时士大夫阶层中崇尚虚无的思想，而是着意于表达“悲”的情调，因为，“在魏晋人的作品中，最普遍、最深挚、最能激动人心的， 便是那对时光飘忽和人生短暂伤悼的生命情调。‘死生亦大矣，岂不痛哉！这个‘痛字凝聚了王羲之深沉的人生忧患和对生命局限性的深刻洞察。我以为将此视为他们对生和美的珍惜更为得当。”③其实，世界五颜六色，丰富多彩。人有七情，各具情态，现实世界中除了歌颂与批判，还有各种各样复杂的情感，而当下语文文本分析把这种复杂的情感简单化，这是因为我国语文课程教材的编写来源于前苏联模式，因此，对语文文本的分析也呈前苏联式左倾化。在相当长的一段时间内，文化思想领域禁锢了人们的思维，文本主题思想概括单一化，文学人物形象分析套路化，不是歌颂的就是批判的，非此即彼。近年来，语文课程教材的编写有很大变动，删除了大量不合时宜的文章，增加了与时代脉搏吻合的美文，对于文本的分析也有逐步还原文本真实面目的趋向，但是，要彻底纠正和清除前苏联遗留的意识形态前理解，语文教改依然任重而道远。

在语文美学视阈下，当务之急是启动基于主体间性的摒弃前理解的文本分析，这是具有里程碑意义的颠覆性的活动。传统的文本分析是基于主客二分思维的认识论分析，当前要启动的是基于主体间性思维的存在论分析。众所周知，我国的语文思维模式来源于前苏联的认识论，过分强调主客观的二元分割和对立，用存在论的观点看，我国的思维模式是基于前苏联的前理解。在前苏联前理解思维的影响下，语文文本分析必然是强调主体认识功能的地位、作用，强调理性、普遍、整体、抽象、本质和必然，忽视感性、特殊、局部、具象、偶然等形式的存在。在基于主客二分思维的认识论中，文本解读被视作是人对文本意义的诠释，即“知人论世”，强调文本意图与作者意图的视阈整合，有时，当文本理解陷入勉强之境时，读者往往会寻找文本意图与作者意图的最大公约数，在问答逻辑中所形成交往互惠和重叠共识。而在基于主体间性交往的存在论意义上，文本解读则被视作对人的本质的基本规定，即“以意逆志”，不是对文本的理解，更是对人的存在的自我理解，不是“我注六经”，而是“六经注我”。其根本旨趣在于揭示人的自我生成性本质。在语文美学视阈下，对语文教材的文本解读，应该以一种主体间性交往和读者与文本视阈融合的理念来指导，从传统的认识到当下的交往这种观念的转变，体现了当前文本分析语文教学改革方向。

当语文文本的解读在一代又一代语文教师的引导下，在代代相因的“前理解”的钳制下，语文教学很难走出语文前辈人的窠臼，当代语文人对文本的解读只好作茧自缚，画地为牢。当下的语文教学实践中，对于文本解读还是以追寻作者本意为中心，忽视读者的思想与见解，消除了读者的主体性、能动性和创造性，生硬套用作者的写作意图，挖掘作者写作时的情感，强调阅读文本情感的标准化，统一性，刻板性，在文本解读中读者的创新思维能力很少得到训练，因此，独特体验和个性化解读欠缺的现象十分普遍。语文文本个性化解读欠缺与中国有着特有的具有悠久的注经传统文化和教育传统相关，与中国自古以来的先生讲学生听的“授-受”式教学方式有关。在这种方式中，学生作为接受者，消极被动接受着来自老师那里的权威知识，学生缺乏表达基于自己的经验而形成的独特见解的机会。作为语文课堂非积极建构者，在阅读教学中学生是语文文本的被动解读者，教师把代代相因的“前理解”和所谓的“作者的创作意图”以知识的形式传授给学生，而学生不敢越雷池一步。

因此，当下语文教学的改革在于思维方式的革新。语文美学主张以存在论取代认识论，并将其作为文本分析的语文教学改革，势在必行。与认识论将文本视为对象物不同，存在论主张文本不是简单的对象存在，而是认识的主体，是主体间性的历史遗留的主体。存在论认为世界唯一的存在是人，而不是物。存在论主张以人为中心，坚决反对现象与本质、个别与一般、具体与抽象的分离，所以，在分析文本过程中，更主张读者身临其境地感受、体会、知觉、体验、领悟、意会文本。王国维说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。”诗人如此，读者亦然，读者只有对于宇宙和人生观察、体会、了解、领悟，才能“入乎其内”，达到“物我两忘”“物我同一”的境界。同时，读者对于文本，不盲从，不迷信前理解，不一味地以作者为中心，才能对文本作出高屋建瓴的把握，这样，才能“出乎其外”。所以，在分析文体的途径上，存在论更关注人的体会和领悟，更关心的是文本背后隐藏的蕴含，存在论认为解读文本是人存在的方式，作为解读对象的文本，不是通过读者可以沿着作者的原意追根溯源的孤立无援的现成性的作品，而是意义有待读者积极参与思考的生成性作品。所以，将语文文本看成是现成性作品还是生成性作品，是文本解读思维方式转变的关键。

对于语文文本的分析，促成传统认识论分析向现代存在论分析的转型，消除读者的“前理解”成为解决此问题的关键。在伽达默尔的解释学中，需要克服的是消极因素如先见、偏见、成见等给读者阅读带来的干扰，因此，阅读者要学会“悬置”，搁置自己已具有的经验、情感、价值观、思维方式等，但是，在伽达默尔的解释学看来，前理解存在于头脑中的意识结构是根深蒂固的，消除前理解并非易事。因为每个读者在自身历史条件下所形成的诸如个体性、历史性和主观性精神因素都是各不相同的。所以，施莱尔马赫说理解即为误解。理解被视为“避免误解”的艺术，因此理解者的“前见”就成为需要消除的消极因素。读者不仅要消除读者本人的前理解影响，也要消除文本作者的潜在影响。施莱尔马赫称“解释学之目标就是最高意义的理解”或“臻其最高形式的全面理解就是超乎言说者本人对他自己的理解的理解”。施莱尔马赫认为，为了真正重现文本作者的意图，理解者“应当摆脱理解——解释者自身境遇、观点，因为这些个人的境遇和观点只具有消极的价值，它们作为成见和主观性只能阻碍正确的理解。”④“读者自身的主观性、个体性和历史性不仅无益于理解的展开和深入，相反，它往往成为读者实现对文本正确理解的障碍，成了理解活动中消极的负面的因素，成了必须努力克服的东西。”⑤因此，在教材文本解读中，就要尽量克服师生的“前见”。由于代代相因的中国式“一言堂”教学方式存在，造成了师生前理解的泛滥成灾。教学参考书上现成的答案成了师生共同追逐的目标，师生很难抛开前理解去发表不同的见解。其实，中国的语文教育目标多半是为成年人设定的目标，很少顾及学生自身的年龄和知识水平发展的实际。换句话说，语文课堂强加给了学生成年人的人生观世界观价值观教育，这并不符合前苏联著名心理学家维果斯基的学生成长“最近发展区”目标设定的实际。语文教育目标的设定对学生实际而言可谓操之过急。有时候让学生大胆说出他们自己对语文文本的见解，无论深刻与肤浅，对学生创新能力的培养是大有裨益的，更何况基于前人的前理解，经历了时代和社会的价值观的变迁，又有多少前理解是符合当代人的价值观的理解呢？寥寥无几。为此，语文教师应该鼓励学生大胆抛开前理解，培养求异思维提出自己不同的见解。例如：说明文《故宫博物馆》课后问题：为什么故宫雕刻那么多的金龙、蟠龙、卧龙？教学参考书的答案是：突出封建皇权的尊严。多数教师惟“教参”标准答案是从。其实，龙是封建皇权的尊严象征，这个答案就是传统阶级斗争理论的前理解思维的产物，在当今意识形态淡化、文化价值观多元化盛行时代，这种在阶级斗争前理解背景下的理解显得过时了，更好的解释是龙不仅仅是帝王的象征，而且是中华民族的图腾，龙已成为全球华裔的符号，这就是消除前理解的龙的象征意义还原分析。再例如，《从百草园到三味书屋》这篇课文按照传统阶级论的前理解，其主旨是“批判封建教育对青少年的束缚”，但是，这种理解对于当代学生来说，他们是很难接受的。因为学生的生活环境变了，现在已经是文明高度发达的社会，而不是刻板顽固的封建社会，学生体验到的是不同于鲁迅时代私塾学习的班级授课制师生之间和谐融洽关系。清除时代因素的前理解障碍，《从百草园到三味书屋》的主题就不在于批判封建教育制度对青少年的束缚，而在于通过作者对甜美欢乐的童年生活的回忆，表现一颗天真调皮的童心，童趣美才是这篇散文表现的主旨所在。毕竟，作为前理解下带有“火药味”的偏见与作品主旨相去甚远。又例如，《爱莲说》一文通过作者爱莲、陶渊明爱菊与世人爱牡丹的情况对比，委婉歌颂了自己与陶渊明一样洁身自好、节操高尚，“出淤泥而不染”不与世俗同流合污的高尚品德。但是，如果有学生抛开前人对“淤泥”贬斥的前理解，大加赞赏“淤泥”的奉献精神，认为没有淤泥提供营养，就不会有美丽的荷花，这种理解也是值得肯定的。如果有学生不同意对追求富贵的世俗风气所作的批判这个主题，认为追求财富也是有道理的，语文教师对这种观点也是要支持的，因为这种文本分析反映了当代学生顺应市场经济时代潮流，客观冷静地看待富贵与贫穷的辩证关系，他们正努力消除追求富贵是资产阶级思想这种前理解。总之，语文美学视阈下的文本分析就是摒弃前理解，将文本看成是间接主体，读者与文本形成对话交流碰撞，读者视域与文本作者视阈融合生成新的意义的过程。

参考文献

①康德：《判断力批判》，转引自朱光潜《西方美学史》下卷，人民文学出版社，1979年版第361页。

②〔德〕伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，商务印书馆，2007年版第271页。

③唐金龙：《对〈兰亭集序〉的主题不宜拔高》，《中学语文》，2001年第9期。

④洪汉鼎：《诠释学——它的历史和当代发展》，人民出版社， 2001年版第74页。

⑤彭启福：《理解之思——诠释学初论》，安徽人民出版社，2005年版第63页。

[作者通联：北京宏志中学]