学生视域下教学质量内部保障体系效能提升研究

2016-05-14张晓燕章涤凡张庆芝

黑龙江教育·高校研究与评估 2016年7期

张晓燕章涤凡张庆芝

摘要：高校教学质量内部保障体系效能不足是目前高校教学质量建设中的共性问题。要提升教学质量内部保障体系效能，必须转变教学质量观，关注学生的主体性，充分挖掘教学质量内部保障体系的学生因子，提高整个保障体系的效能。

关键词：教学质量；保障体系；效能

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）07-0045-02

效能是达到系统目标的程度，是衡量工作结果的尺度，更注重质量保证能力，而不仅仅是最终结果。国内高校已普遍建立起自己的教学质量内部保障体系，但大多实效有限。原因之一是学生在该体系中的主体作用被弱化。目前，各高校开始重视并组织各种形式、不同主题的学生满意度测评，并把它作为管理和监督高校工作的手段，配置公共教育资源的依据。基于此，本文旨在从学生角度，研究如何提高教学质量内部保障体系的效能。

一、教学质量内部保障体系效能现状分析

（一）制度化特征明显

当前，高校教学质量内部保障体系的制度化、标准化、精细化趋势不断凸显。一方面，体系构建聚焦在教学质量内部保障体系的制度建设上，内容涉及课堂教学、实践教学、毕业实习、教学运行管理、教学秩序维护等各教学环节与方面。学生入学之初就必须熟悉大量的规章制度，因为它们将伴随学生的整个大学生涯。另一方面，规章制度的从无到有表现为基于监督和约束的监控体系的建设，在如何调动学生学习投入、引导学生树立质量意识等方面关注较少。监多控少、理念片面、手段单一，导致体系对提升教学质量的实际作用有限。

（二）操作性不高

首先，各高校教学质量监控体系在构建之初就显现出庞杂性，大多设计有子系统、分层面、各环节，依靠详细的教学管理文件和规章制度来维持。一方面，实际运行时，需要投入大量人力和时间，增加了教学管理成本；另一方面，学生真正能参与的教学质量监控的环节却又极其有限，主要体现在学生评教上。其次，以监督、检查为主要手段的保障体系，容易引发教与管、师与生之间的对立，例如在随机听课时，多数授课教师会产生紧张情绪，甚至有心理抵触和对权威性的质疑；学生评教中，学生普遍担心评价结果被教师知悉后会对自己不利。这导致教学活动参与各方之间的互信度降低。最后，评价指标的针对性存在不合理。如“是否能代表本学科学术动态和新发展”指标由学生，特别是低年级的学生来回答显然不合适，因为这已超出了评价者可判断的范围。

（三）学生的参与度不高

学生评教是高校目前普遍采用的教学质量内部保障措施之一，也是参与学生最多的工作方式。一方面，从参评率看，虽然参评方式普遍经历了从纸质调查问卷、问卷机读卡到目前的网上评教的升级，但这种便利化没有带来参评率的明显提升。另一方面，学生参评的主动性较低，大学四年从未参与评教的学生不在少数。即使参评也大多因评教被人为地、强制性地与查询成绩、选修课程、评优评奖等权益挂钩。这种参与的被动性致使学生在参与之初就有相当的抵触情绪，评价结果的客观性、公正性大打折扣。

（四）学生评教的可信度不高

作为教师教学质量评价的重要数据来源，学生评教的客观性、可靠性低一直困扰高校教学管理者。有的学生凭感觉、凭个人好恶随意评分，有的应付了事胡乱评分，有的搞“代表制”一人代多人或全宿舍同学评分，有的给要求宽松的教师高分、给严格要求的教师低分。这种不负责任的评价，导致评价结果不能真实地反映被评教师的实际教学水平，降低了评价结果的可信度。例如，同一教师的同一课程在不同学期、同一学期不同授课班级、同一班级不同学生之间的评价结果出现不合理的波动；一些被公认为是教学经验丰富的优秀教师，由于严格要求学生，经常出现学生评价分数偏低的“奇怪”现象。

二、教学质量内部保障体系效能受限的原因

（一）教学质量观的局限

在实际教学过程中，很多高校不能实现“产品质量”与“服务质量”两种理念的有机统一。“产品质量观”要求用统一的标准和尺度来衡量高等教育质量的好坏，评价标准是培养对象是否达到培养目标和培养规格的要求。“服务质量观”则强调尊重和满足学生动态的求学需求，因材施教，促进学生个性发展和全面成长，教学质量的高低取决于学生的预期质量与体验质量的对比。具有明显的非功利性、人本性，注重以多样化的教育服务，满足学生的个性发展和全面成长需求。高校是培养人才的基地、从事教育服务的单位，学生既是其终极产品，又是其直接顾客。在教学质量内部保障体系建设中，很多高校习惯性地用“产品”达标来作为体系的目标系统，忽视了服务性质量意识的融入。

（二）建设理念不合理

高校教学质量内部保障体系构建过程中缺乏“人本”思想，制度设计之初多为迎接检查、评估之需，“教”与“学”的主体被淡化，缺乏对教学过程各方主体的必要关注，制度设计重点是形式上的、监控性的各种规则，监控重点是学生课程考试的优劣、知识技能掌握的程度，用简单的评估代替整体建设，忽视主体的成就动机、自我价值的实现和综合素质的发展。

（三）缺乏对学生评价能力的培训与引导

教学评价是一种价值判断过程，要求学生具备相关的知识，以保证评教行为是理性行为而非情感行为；具备一定的评价能力，以保证学生能甄别、概括纷繁复杂的信息。但现实中大部分的学生都缺乏专门的评估训练和必要的教育评价知识，评判过程和标准往往受到个性、主观臆断等因素影响。

（四）对学生反映问题的整改与反馈力度不够

现实中有这样一个现象，越是高年级学生对参与评教的积极性越低。一个主要原因是他们发现，多次反映的问题一直以来都没有得到整改，或者其实学校有了针对性措施但没有实际反馈到学生。单一要求学生反映问题而不积极整改，不仅违背了评价的本意，使得问题不断积压、恶化，更会因为评价的“无效性”而严重挫伤学生参与的积极性，导致其对监控体系失去信任，也对参与行为本身产生了极大的质疑。

当然，除上述原因外，学生个人因素也不容忽视。部分学生对教学质量保障问题的漠视，也影响了教学质量内部保障体系的效能提升。

三、提升教学质量内部保障体系效能的对策

要提升教学质量内部保障体系效能必须关注学生的主体性。笔者认为，可以从以下角度入手。

（一）强化质量意识，坚持科学的质量观

要在长期的教育教学与管理过程中不断积淀、强化以教学质量为核心的理念，加强宣传，引导全体师生树立质量主体意识和责任意识，形成提高质量人人有责的观念，帮助学生养成评价的习惯。同时，这种质量观必须是发展的、先进的、多样化的。高等教育质量观是对高等教育质量的基本看法，是人们在特定的社会条件下的高度教育价值选择。从高等教育产出的角度看，高等教育质量是“服务质量”与“产品质量”的辩证统一。高校应当深化对服务质量观的认识，明确学生是高等教育服务质量评价的主体构成，改变现有教学质量监控中只着眼教师“教”的质量，忽视学生满意度提升的情况。

（二）丰富学生参与教学质量内部保障的途径

教学质量内部保障环节众多，高校要仔细研究在各个环节中，学生介入的可能性与可行性，例如教学秩序维护中如何发挥学生的主动性。同时，高校要在学生网上评教这种主要方式以外，积极探索、设计学生参与教学质量内部保障的新途径，创设评价平台，给以评价机会。例如设立学生教学质量保障工作委员会、秩序监督员、教学信息员，开展由学生进行的教学质量调研，丰富学生反映问题的渠道等，使学生有充分的途径行使话语权。

（三）克服学生参与教学质量内部保障的心理障碍

一方面，要引导学生认识到参与教学质量评价的意义，提高学生参与的责任心，使其积极认真填写评价问卷，行使好自己的权利。另一方面，要建立和谐、互信的师生关系。教师要明确认识到，实施学生评价的目的旨在改进教学，并相信学生评价与同行评价在很大程度上具有相关性，避免教师在授课过程中的误导与威胁。学生能充分意识到这既是行使权利的重要时刻，也是帮助教师成长的有益建议，剔除其以往差评教师被追究的担忧，养成评价的习惯。

（四）提高学生参与评价的能力

通过入学教育、开设选修课、进行专项培训、开辟网页专栏、张贴海报说明等方式，让学生了解一些基本的教育学知识，准确把握评价指标内涵，尽量消除或排除不利于评价或有误导作用的主观因素，引导学生正确地评价，提高学生评教的可信度。

（五）重视学生反映问题的整改与反馈

对学生反映的问题要建立专门的汇总、分析制度，加大问题的核查和整改力度，并且持续跟进。特别是要让学生明显感知到评价前后出现的改善，使其切实感受到“监督”、“建议”的价值，从而通过提升学生对评价制度的信任度来提升整体效能。

参考文献：

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