运用录像课进行发展性追踪评价实践探索

刘永军

【摘 要】教师在教学过程中要想实现追踪评价就要以“高效课堂评价体系”为统领，采取“课堂观察、录像微格量表和检测性评价”相结合的立体式评价方式，对教与学的执行情况开展多次追踪评价，并及时反馈信息，改进教与学的行为，达到课堂教学的预期目的。

【关键词】录像课 高效课堂 发展性评价

2014年度教育部办公厅发起的“一师一优课”活动历时1年多，已于日前落下帷幕。我市有12节录像课荣获“部级优课”。能取得如此骄人的成绩，除了各相关学科教研员带领下的研磨团队和录像摄制人员的辛勤付出外，教研室推出的一整套高效课堂发展性评价体系也是功不可没。她如同一盏明灯，指引着录像课分析聚焦课堂教学，更准确地发现影响教学高效的相关因素，为改进教学提供更具体的建议。很荣幸，笔者也成为市“一师一优课”活动小学数学学科研磨团队（以下简称“团队”）的一员参与其中，并执教“小数的性质”一课，获得“部级优课”。对此，笔者想站在一个参与者的视角，就如何利用“录像课”开展追踪评价加以阐述，以激发读者更多的讨论与思考。

一、利用录像课进行高效课堂发展性追踪评价的方式及意义

评价是教学活动的有机组成部分，对教学起着重要的导向和质量监控作用，是达成有效教学的关键环节。我们这里所说的高效课堂发展性追踪评价指的是在高效课堂评价体系下，利用录像课对教与学的执行情况进行多次追踪评价，目的是了解教学过程的效果，及时反馈信息，改进教与学的行为，达到课堂教学的预期目的的过程。其特点是持续性，从而体现发展性。

录像课具有“定格和重复播放”的优势，但也有其局限性，比如学生层面的课堂观察质性评价和作业层面的检测性评价较为欠缺。鉴于此，我们团队商议后确定了高效课堂发展性追踪评价方式。即以高效课堂评价体系为统领，采取课堂观察、录像微格量表和检测性评价三位一体的立体式评价方式。从而实现两个转变：从断点式评价走向连续性评价，由告诉评价结果转向关注改进教学行为。

二、利用录像课进行高效课堂发展性追踪评价

当笔者还在思考如何去做学生的前测时，市小学数学学科教研员就带领团队成员做好了一些准备工作。比如选择拍摄录像的地点和班级，联络有录像课拍摄经验的专业摄像师，第一次预拍时各团队人员的具体分工等等。其中最为重要的是团队人员依据教研室提供的“高效课堂评价体系”，在集体讨论下确定了相应的项目和评价指标（见下表）。

（一）追踪之“目标设定和任务设计”

1.初拟“学习目标”

这一次，笔者没有像以往那样直接参考别人教案中的教学目标，而是从《义务教育数学课程标准（2011年版）》入手，先梳理出与“小数的性质”一课相关的内容。然后结合教材分析和学生前测的结果，拟定了初步的学习目标。

学习目标：

（1）经历猜想、验证等学习过程，运用多元表征理解0.3=0.30，0.100=0.10=0.1，知道它们大小相等，但读法和意义不同。

（2）在归纳、辨析中掌握小数的性质，尝试用符号表征小数的性质。

（3）能运用小数的性质正确地化简小数和改写小数。

2.设计“学习任务”

依据目标，与之相匹配的学习任务也设计完成。引入和展开环节教师只向学生提供一个学习材料，即0.3，0.30，0.300，0.300000000，其余的都来自于学生。符合“高效课堂评价体系”中的“任务设计评价指标”要求。

【案例1】

师：同学们，前几天我们一直和小数打交道，这节课我们继续来深入研究。请看大屏幕。（教师课件依次出示：0.3，0.30，0.300，0.300000000）

师：请读一读这些小数。（生读）你们读了之后有什么想说的？

预设学生的回答：

（1）越来越大了。（前测中有36.4%的学生这么认为）

（2）大小一样的。（前测中有63.6%的学生这么认为）

（3）数位不一样了。一位小数、两位小数……

（4）3后面有很多的0。

（学生争辩）

师：小数的后面去掉0，小数的大小会变化吗？这就是我们这节课要探讨的问题。我们就从这些小数中找简单的0.3和0.30开始研究吧。

随之，后测练习也依据目标而选定。（略）

3.确定“目标、任务”

第一次试教历时52分钟。各团队人员分工合作开展课堂观察后，马上进行录像微格量表和后测统计分析。在各方的数据和结果依次汇报后，教研员首先觉得教师应用“技术和资源”方面没什么问题，如交互式课件以及利用学生的作品投影展示交流都做得很好。其次，高度肯定了本节课的学习材料。认为教师提供的这个材料能贯穿始终，利用率高；而且，从课堂观察的情况看有利于学生主动观察、猜测、验证、推理与交流；其余的学习材料也大都来自学生，符合新课改的教学理念。

不过，学习目标要作适当的调整。比如目标二中“符号化表征小数的性质”这一条，本来的设计意图是为了体现数学简洁的符号化思想，但从教学时间超时和录像回放看到的教学效果来分析，这个目标的设定不妥。因为对于“小数的性质”这个内容来说，符号表征比语言表征更为烦琐，为了解释符号表征的含义，师生交流近9分钟，结果还是没有使大部分学生弄清楚。团队人员反复观看录像，最后因为想不出好的解决办法，只好放弃。

做学生后测的教师也提供了统计结果，其中错误率较高的题目是：

从后测情况分析，以下内容学生还存在短板：①对“计数单位”的理解有困难；②小数的“后面和末尾”“添上（去掉）1个0和几个0”的辨析还不够清晰。经过讨论，我们确定了如下学习目标和重难点。

学习目标：

（1）利用语言文字、图像、现实情境、符号等表征理解0.3=0.30，0.3=0.300。知道它们大小相等，但读法、意义和计数单位不同。多种表征呈现，为学生的差异服务。

（2）让学生有目的地展开猜想、操作、验证、想象等活动，逐步理解归纳“小数的性质”，知道末尾和后面、添上（去掉）1个0和多个0的区别，以及小数的大小为什么不变的道理。

（3）能运用小数的性质正确地改写（含化简）和组合小数。

教学重点：

理解小数的末尾添上0或去掉0，小数的计数单位变了，但大小不变的道理。

教学难点：

正确理解“小数末尾”的含义，会把整数改写成指定位数的小数。

（二）追踪之“师生交互”

确定了学习目标和任务之后，我们的重点转向师生交互的一些细节处理上。根据相关评价标准，我们力求从“教师的提问和候答、学生的探究和交流、重难点的节奏把握”三方面寻求突破。

1.教师的提问和候答更具启发与思考

我们就“机械性提问、记忆性提问、解释性提问和推理性提问”这四类认知水平的提问及候答情况进行了录像微格量表统计分析。发现教师在52分钟时间里居然提了79个问题，也就是说，这堂课平均每分钟提问1.5个。除了问题多，以下几点更是急待解决的。

（1）提问时，问题过于简单、肤浅。

笔者课前精心预设的问题是26个，然而遇到具体的课堂情境却演变成了79个。这些衍生出来的“临时性”问题中，“你懂了吗”“是不是”“对吗”这类机械性提问占了32.9%，记忆性提问占了24.1%。这么多问题都处于浅层次、低认知水平的状态，缺少思维的纵深度与逻辑关系，而且类似问题重复提问较多，必然影响到课堂有效性。

在激烈的交流和争辩中，我们对如何提出有效的课堂提问渐趋统一。第一，应根据学生的实际情况，围绕教学目标，突出重点、难点设计课堂问题。如紧紧抓住“计数单位”“后面和末尾”等重难点进行设问。第二，提问应注重问题的启发性。比如学生用加单位、画图、数的组成、数位表等多种表征验证0.3=0.30，0.3=0.300，初步得出“小数的性质”后。我们又设计了下面这样的启发性问题，让学生感知“变与不变”的辩证思想，从而启发学生逆向思考，从中突出“计数单位”变化的教学重点。

【案例2】

师：这两个小数的大小不变，那有没有“变化”的地方呢？

预设：计数单位变了；小数位数变了；读法、写法变了；最低数位变了。

根据学生反馈，教师随机板书：变化——计数单位、小数数位、读法、写法等。重点突出计数单位变了。

小结：0.3和0.30虽然计数单位、小数位数、读法写法变了，但是有一样始终没有变，那就是……（大小不变）

经过精心设问后的第二次试教结果也统计出来了，我们把两次提问质量的数据进行了对比（见下图）。

数据告诉我们，第二次试教的提问数已经下降到44个，机械性提问明显下降，需要学生思考的解释性问题显著上升。说明教师把更多的话语权留给了学生，让学生充分表达自己的想法，体现了以生为本的教学思想。

（2）候答时，留给学生思考的时间少。

第一次试教的79次提问中，有8次是很快公布答案，有21次立马（1秒以内）让最快举手的学生来回答。这时，一部分学生可能还没有听清楚问题，或刚刚理解了但没有思考好。而教师却忽视了学生的学习以及反应状况，导致学生的思维无法向纵深递进。因此，教师提问要注意时机和时间差。

笔者听取了团队的建议，在第二次试教时有意识地加以注意。并根据问题的难易程度，给予学生不同的思考时间，甚至是相互交流时间。在学生回答后，还进行及时恰当的评价，包括鼓励、指正和追问。师生平等地对话和沟通，创设了良好的思考气氛，激发了学生的学习积极性。

2.学生的探究和交流更趋自主与流畅

在学生“验证小数的性质”环节，课堂观察小组提出以下的评价与建议：①向学生提供充分从事探究活动的机会是好的，但让学生自己选择一个小数，添0后进行多种方法验证这个环节过于拖沓，建议改为：学生验证时只要选择没有尝试过的一种或两种方法就行了，最好是规定完成时间。②学生验证后反馈交流时，语言表达不完整、不清晰，建议教师提供说话模板，打印在练习纸中，便于学生的交流。修改后的教学环节是这样的。

【案例3】

（上一环节，学生通过0.3=0.30初步理解了“小数的性质”，本环节举例进一步验证并理解去掉1个0和多个0是一样的）

师：那么别的小数是否也是这样呢？我们还要进一步来验证。用来验证的小数由你们自己定，你可以在0.3，0.30，0.300这些小数中选择，也可以自己想一个后面有0的小数，然后去掉小数后面的0，选择方法进行验证，时间为1分钟。

学生验证，教师巡视。

指名反馈。学生根据练习纸中的回答提示进行表达：我想的小数是（），小数的后面去掉0后是（），我用（）方法验证了它们的大小是（）的。

学生汇报，教师板书：

0.300=0.30

0.90=0.9

……

第二次试教中，时间分配合理，师生互动流畅，课堂效率高，效果显著。

3.重难点的节奏把握更为合理与清晰

第一次试教中学生后测时出现的高错误率，最主要的原因是教师在重难点的把握上出现了问题。从录像中可以看出，第一次试教时，教师在重难点处都没有停留，匆匆而过。怎么改进呢？经过商议，决定在第二次试教时控制节奏，在重难点环节充分利用复述、追问、举例等策略进行教学，后测结果令人满意。

【案例4】重点处复述——“计数单位变了”

师：我们通过验证发现这两个小数的大小不变，那有没有“变化”的地方呢？

生：计数单位变了。

师：你们听清楚他的话了吗？——你来说。

生：他说计数单位变了。

师：你能举个例子吗？

生：0.3的计数单位是0.1，0.30的计数单位是0.01。

【案例5】易错点举例——“去掉1个或多个0都一样”

师：刚才同学们举的例子都是小数的后面去掉1个0，小数的大小不变，那如果去掉2个0，3个0呢？（一样的）你们有这样的例子吗？

教师根据学生的回答板书。如0.800=0.8……

【案例6】难点处追问——“小数的后面vs末尾”

师：我们验证了那么多的例子都说这个结论是正确的。有没有一个例子说明这个结论是错误的呢？（学生都说没有）

师：老师刚才也想了一个数，出现问题了。（师板书：4.0300）我把小数后面的0去掉后成了4.3，大小变了。说明这句话中“小数的后面”不够确切。

师：“小数点的后面”可以吗？（教师板书：小数点的后面）（生：还是不行）

师：那我们怎么说更确切呢？（小数的末尾）末尾为什么比较好呢？（小数的末尾就是小数部分的最后的0）

师：4.0300这个小数，哪些0是小数末尾的0？

教师依据学生的回答在4.0300的小数部分划线4.0300，划去末尾的2个0，然后补充性质，使之完善。

通过教师的层层追问，修正了学生对“小数的性质”的理解，突破了“小数末尾”的理解难点。后测正确率都在90%以上。

（三）追踪之“教态改进”

在反复观看录像的过程中，团队人员对笔者的“教态”也提出了几条改进意见：第一条是手的问题。手支撑后腰6次，手插衣袋5次，时长达4分多钟。第二条是衣服的问题。第一次试教时的衣服过于灰暗，第二次换成红白格子，录像中的效果更好。第三条是行走的问题。教师无意走动频繁，速度过快，摄影镜头经常出现跟不上的现象。以上这些“教态”中的细节，在平时的课堂听课中也许会忽略不计，但是在录像中就暴露无遗了。

经过两次试教并利用录像课进行发展性追踪评价之后，第三次的正式录像取得了圆满成功。我们认为，这种评价方式是可行、有效的。它既有详实的数据呈现和生动的课堂情境描述，又有行为案例的诊断分析与深入有据的思考建议。它实现了教师的教学行为、学生的学习行为和课堂教学效果三种评价的统一，充分发挥了评价的引导、诊断、改进、激励等功能，不失为改进教学行为的一种理想方式。

参考文献：

[1]李新明.以录像课为手段促进课堂高效[J]. 甘肃教育，2014（16）.

[2]滕刚.课堂提问的细节处理——“圆周角”录像课反思[J].教育观察（中下旬刊），2014（17）.

[3]冯立.教学改革进程中的教师教学行为变化分析——对两节数学录像课的比较研究[J].上海中学数学，2003（5）.

（浙江省嵊州市教研室 312400）