探究式学习：突破道德核心素养形成的“最后一公里”

方峥嵘

摘 要当前品德课程学习存在着由课程理念到转化为实践、达成课程目标的“最后一公里”现象。运用探究式学习方式，溯源追本，贯通知识与意义，引领学生亲历自主学习的过程，引导获得深度体验，关注生活的意义回归，能有效突破“最后一公里”的困境，促进学生道德素养的培养。

品德核心素养；品德课程学习；“最后一公里”；探究式学习

G41

A

2095-1183（2016）09-00-04

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“最后一公里”（Last kilometer）原意指完成长途跋涉快要到达目的地的最后一段里程，常被引申为完成一件事情的最后关键性的步骤。

随着课改的深入，“从生活中来到生活中去”的理念已深植广大教师心中。教师在教学中能努力从学生生活实际出发，基于课程标准，“用教材教”。但是，一个好的教育理念未必带来好的教学实践。品德课程学习中如何实现由教师的教转向学生自主的学？如何帮助学生形成实践智慧，培养道德核心素养？……这些困惑正是品德课程学习的“最后一公里”。

一、品德课程学习的“最后一公里”困境

实践中，对如何突破品德课程学习的“最后一公里”，许多教师都还面临着诸多困境与误区，这阻碍了课程目标的实现和学生道德素养的形成。

困境一：苦口婆心地教学生说不真心的“正确的话”

情景一（苏教·中图版二年级下册《我跟妈妈看演出》）：

教师经过一系列环节的教学，使学生明白了在公共场所需要具有文明的举止。为帮助学生巩固这些文明行为，教师让学生以小组为单位用“接龙”的方式回答在影院看演出时要怎么做。

组1学生代表：不迟到。

组2学生代表：进场时不要拥挤。

组3学生代表：看演出时不要大声叫喊。

……

随后，教师让学生观看电影《喜羊羊与灰太狼》进行情境体验，引导学生将相关规范转化为道德行为。学生看得很投入，举止也很“文明”。眼看快下课了，教师关掉电视，学生骚动起来，与同学讨论着刚才电影的情节，再也不理会教师说什么了……

案例中，学生在实境中的“文明”源于电视节目的吸引，而非真正的由知到行的品格素养。所以一回到现实中，学生便把这些“文明准则”抛在了脑后。可见，我们的品德课堂教学生说的很多“正确的话”，并不一定是“真心话”。

困境二：越俎代庖地教给学生不成体系的知识

情境二（苏教版六年级上册《不同地区不同生活》）：

师：（出示中国地形图，指导学生看图例）参照图例，根据地图上的颜色，你能判断出我国地形的特点吗？

生：西高东低。

师：你能找到我国四大高原、三大平原、四大盆地吗？

（学生先看图寻找，然后交流。教师结合学生交流出示相关图片。）

师：除了高原、平原、盆地，你还知道我国有哪些类型的地形地貌呢？让我们一起来欣赏。（师生共同欣赏我国地貌图片）

师：正是由于这样复杂的地形，不同地区人们的出行方式才各不相同。（出示不同出行工具图片）连一连这些交通工具都是哪个地方人用的。

师：不同地区人们的出行方式存在很大的差别。各地的美食也有差别，这和我国的气候有关，我国的气候又有怎样的特点呢？

教师进行课文“温度带和干湿区”的教学。

品德课程是一门综合性课程，教材中有很多史地、社会、心理等散点式的知识内容，许多老师在教学时会越俎代庖地把这些内容当作学科知识来教，试图让学生在极短时间内掌握大量专业知识。但是，品德课不是心理、品德、史地、常识等课程的拼盘。品德课程中的知识学习不是目的而是工具，是为了培养学生探索世界、进入生活的兴趣和能力，获取对生活的积极态度与价值取向。

困境三：浅尝辄止地让学生经历活动的形式

情境三（苏教中图版三年级上册《有多少人为了我》：

教学中，老师为了让学生能走近劳动者，真情体验他们的辛劳，设计了“学做小交警”活动。

师：交警叔叔的工作非常辛苦。到底有多累呢？我们来当一回小交警感受一下吧！

（学生跟着老师做交警的指挥手势，用时两分钟。）

师：小交警们，累了吗？说说你的感受吧。

（生交流）

师（小结）：交警叔叔为了让我们能平平安安地上班、上学，每天这样一站就是四个多小时，无论刮风下雨、严寒酷暑，那才叫累呢！同学们，让我们再次衷心地说一声“谢谢”！

跟着老师打几个交警的指挥手势就会累了吗？这个活动中孩子体验到了劳动者的辛劳了吗？也许，他们只是觉得好玩而已。

情感的缺失、认知的表面化使学生没有经历，没有感悟。这种课堂活动只求热闹，而忽视了深层次的体验。品德课程学习如何才能“引发他们内心的而非表面的道德情感、真实而非虚假的道德体验和道德认知”，从而获得社会性发展？

鲁洁教授指出：德育课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂。新德育课程的基本理念是回归生活。德育课程要“源于生活，通过生活，为了生活”。品德课的学习是价值和意义的学习，跟事实和知识的学习是很不同的。 [1]

在品德课程学习中如何引导学生在理解知识与观念的基础上，通过现实行动实现“价值和意义的学习”，实现生活与人本身的逐步完善，形成道德素养，进而突破品德课程学习 “最后一公里”困境？这需要我们在实践中不断摸索。

二、探究式学习，突破困境的有效途径

传统道德教育把道德行为的产生归因为道德认识。现代德育理论和德育实践都告诉我们，道德认识水平的提高并不必然导致道德行为的发生。在学生品德心理结构中，“需要”处于重要的地位，是个性心理特征的基础，更是人的行为的直接动力，学生没有对道德的需要就不会有道德的内化，就不会有自主、自觉的、真正的道德行为。[2]而小学品德的探究式学习，正是源于学生的需要。

小学品德的探究式学习，是指学生从自己的意义世界即生活出发，发现生活中的问题与困惑，选择和确立主题，运用多种感官去观察、体验、感悟、思考，通过搜集证据，整理、分析信息，表达和交流等系列探索活动，获得对世界、生活的真实感受，得出有价值的观点或结论，从而促进道德认识与社会性发展，激发道德情感，形成正确的价值观，主动追求意义世界。

探究式学习包括“提出问题、产生初始观点、搜集证据、研究成果展示、讨论交流、质疑明晰、评价提升”等环节。需要、自主、探索、体验是其核心。自主：探究的话题源于学生道德成长的需要，强调学生的自主参与；过程、实践：强调经历探究的过程中获得体验、养成德行；自醒：强调在探究过程中的自我反思与教育，让德性形成成为学生作为人的素养培养的需要。

儿童是学习的主体，学生的品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。探究式学习可以克服品德教育中自上而下道德说教的毛病，实现向学生生活世界真正意义的回归，由“培养论”转向“学习论”。这种学习方式使教学内容更具有生活性、挑战性和开放性，教学方式更具导引性与实践性，有利于学生个性的彰显，潜能的激发，精神的唤醒与敞开，在经验共享、视界融合中实现灵魂感召。只有让学习成为学生的需要，潜移默化地“学做人”“长智慧”，获得社会性发展，从而实现“价值和意义的学习”，才能突破品德课程学习的“最后一公里”。

三、实施探究式学习方式的策略

如何引导学生进行有效的探究式学习，让学习成为学生的需要，顺利通过品德课程学习的“最后一公里”呢？我们在实践中进行了尝试。

1.探究中贯通：溯源追本，突破从事实学习到意义学习的“最后一公里”

长期以来，很多老师把小学品德的综合课程性质理解成许多学科的拼盘。教材的相关内容常被当成事实、知识、规则进行教学，于是，告知事实，传授知识、规则，让学生知道、掌握成为品德课堂教学的目标，从而导致价值引导的缺失。

道德课程的学习不能停留在事实的学习层面，而是一种价值和意义的学习。[3]探究式学习方式引导学生将学习内容中的事实、规则、知识与自己的生活有机融合，从生活出发，追寻事实、规则、知识背后蕴含的“道”与“理”，实现对现在生活、原有事实和知识的超越，建构属于自己的目的与理想。

如苏教中图版六年级上册《春节和圣诞》一课，教师不是仅仅让学生了解 “春节”和“圣诞节”的习俗，而是从儿童的需要出发，引导学生溯源追本，实现由事实、知识向价值、意义的贯通：

“评选最有魅力的节日习俗”活动：让学生透过习俗的事实探究习俗背后所表达的中西方文化内涵，使学生感受到两个节日习俗虽各有不同，却又有许多不约而同，都凝结着中国和西方不同的历史文化与观念信仰，传递着人类对爱与美好的共同追求。由此实现从习俗事实知晓到文化意义理解的超越。

“如何看待越来越多的中国人热衷于过圣诞节”的辩论：引导学生实现从文化意义理解到多元文化欣赏的价值取向的提升。

探究“多元文化共存的今天，我们该怎样更好地过好春节呢”：让学生体会到传统的节日是对本国文化的自信与坚持。传承中创新，让传统节日更富有时代意义，是一个民族不断前进的标志，也是民族文化绵延不息的生命力。

溯源追本的探究活动，贯通了知识与意义，实现了从习俗知识的学习到文化认同与国际理解价值引领的意义学习的超越。

2.探究中亲历：经历过程，突破从道德接受到道德学习的“最后一公里”

引入探究式学习的意义在于，引领学生用眼观察，用脑思考，用心感悟，用语表达，让学生从被动接受知识、事实到亲历知识获取的过程，主动获取知识，探寻知识背后的规律，并在此过程中获得情感体验，由内而外地形成道德认知与行为。

如一位老师在执教苏教版五年级上册《让我们来寻根》一课时，就创设情境让孩子们对教材中呈现的一组出土文物进行考古。孩子们生发出一连串疑问：“为什么在远古时代会有这些物品呢？”“这些出土文物说明了什么呢？”……这些质疑引发了孩子们对先民生活的探究，他们像考古学家一样，每个小组选择一种文物，通过查阅资料、看书、同学之间探讨等途径，透过一些历史故事、文献研究、实证材料等资源探寻问题答案。在小组合作探究过程中，既有每个孩子独特的思考，也有不同想法的碰撞与争论。正是在这样的亲历的过程中，历史的画卷慢慢展开，先民生活的场景逐渐清晰而又生动地展现在孩子们的脑海中，他们感受祖先适应自然改造自然的态度、生活的智慧、创造的能力，在主动探寻的过程中感受祖先的了不起，自豪、骄傲、敬佩之情油然而生。

3.探究中深刻：深度体验，突破从活动体验到德性养成的“最后一公里”

学生的品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。小学品德课程标准倡导设计、建构、组织学生发展需要的各类活动，使学生通过活动实现对体验的自我开放，实现情感与理性的直接对话，从而在心灵中留下有意义的痕迹。但现实课堂中的活动存在着形式化、泛滥化、复杂化、表演化的现象，活动缺乏深度体验的引导，导致目标的达成总缺一点火候。

在苏教版五年级上册《我们为祖先而骄傲》的教学中，教师想以“神奇的中医”为切入点激发学生为祖先而骄傲的情感。学生通过了解中药、中医独特的诊法、疗法中感受到中医“无物不入药、无药也治病”的神奇，但如何由中医药的神奇激发为祖先而骄傲的情感？距离目标还有一步之遥，需要依赖于探究活动的深化体验。

随后，教师让学生围绕“中医的神奇”自主质疑。生：“无物不入药，怎么知道世间万物可以治疗什么病症呢？”“这些针灸、推拿、火罐的治疗方法是怎么被发明的呢？”“为什么可以做到不用化验，通过望闻问切就能判断病症呢？”……在对搜集到的与中医药相关的历史、故事、人物等资料的探究中自主寻找原因，自然会发现中医药学中凝结着祖先的智慧：对生活的细致关注、对科学的严谨态度、勇于探索的治学精神等，从而叹服于祖先，激发起对中国传统文化的认同与热爱。

探究式学习方式让每一位学生都参与其中，以主人的身份在不断的质疑、发现、反思、再质疑的过程中，让体验走向深刻，使得实践智慧自然形成。

4.探究中反思：关注生活，突破从课堂学习到生活回归的“最后一公里”

品德课程学习还应成为一个能够改变、改善生活的“因子”。学生在品德课程学习中获得的实践智慧需要回到他的生活世界并与之进行有意义的交流、对话，在不断地碰撞、融合中突破原有理解和体验的局限，不断改变、提高自我，从而形成新的实践智慧而行走在“意义世界”中。探究式学习引导学生对生活的关注，并在探究中不断反思，发现“生活对于我的意义，我对于生活的价值”。

如教学苏教版六年级下册《可怕的外来物种入侵》，学生通过对外来物种入侵方式、途径的探究，引发对生活的关注。原以为“外来物种入侵”离我们的生活很遥远，但留意生活就可以发现，花鸟市场上随处可见巴西龟、一枝黄等外来有害物种的身影。通过调查，学生发现，人们对于外来物种及其危害知之甚少，甚至许多善男信女都放生过巴西龟之类的外来有害生物。对生活的关注震撼着学生的心灵，他们在反思中进行自我教育，激发起维护生态平衡迫在眉睫，人人有责的道德情感。很多学生主动开展“关于外来有害物种侵入与监管不力问题的研究”的公民教育实践活动。如此，主动追寻课程学习对于生活的意义，有效帮助学生形成了实践智慧的道德素养。

这样的学习有痛有痒，有苦有乐，有哭有笑，有思有感。学习过程也才具有了生命的特征，学习成为体验、体会、体认[4]，一种身心统一的、完整的生命体活动，而不只是与学习者无关痛痒的“旁观”。

探究式学习方式是突破品德课程学习“最后一公里”困境的途径之一，我们在课程实践中将不断探索、开拓通往目的地更多的路径，使其成为最美的“一公里”。

参考文献：

[1][3]鲁洁.重新认识道德和道德教育[J].人民教育，2015（19）：74，7.

[2]杨九俊.小学品德与生活（社会）课堂诊断[M].北京：教育科学出版社，2015：75.

[4]潘慧芳.走进德育课堂[M].南京：江苏教育出版社，2006：7.

（作者单位：南京市上元小学

江苏南京 211100）

责任编辑 徐向阳