小学教学实践主体关系的演化过程探究

王燕 刘国磊

摘 要 本文运用布迪厄的“场域”以及由此延伸出的“教育场域”、“教学场域”研究范式，对教育现象进行研究，解析教学发展过程中人与人关系的演化。小学教学场域的演化正在经历，或者在人们的观念中将要经历 “帝制王国”、“奶油课堂”、“和谐社会”三个阶段。教学场域的变迁与演化过程是由集权到民主的演化过程，在此过程中，文化资本亦由集中到分散。但演化也面临着困境，一是教师对文化资本的过分利用与抵抗，二是教学场域中的力量膨胀与话语权缺失。

关键词 小学 教学场域 文化资本 文化权利

小学教育在不断摸索中前进，无论理论还是实践，当今的小学教育已经体现出诸多不同于往日的特点。教育中包含多元主体的相互关系与共同运作，运用布迪厄的“场域”以及由此延伸出的“教育场域”、“教学场域”研究范式，有助于对教育现象进行较为全面而深入的解析，更能体现出建国以来我国小学教学发展过程中人与人关系的演化。

一、 场域、教育场域与教学场域

1.场域

一般认为是布迪厄提出并促进了“场域”概念的广泛应用，而从这一概念进入视野起，人们对社会存在与演化的理解便大大深入。“场域”是一个关系性概念：“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（net-work），或一个构型（configuration）。”[1] “根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。”[1]对于系统理论中的许多基本假定，即共有功能、内在统合、自我调控等，场域理论都拒绝接受，在一个场域中，“资本”和“权力”是其运作的主要原动力。

2.教育场域

作为对教育的一种本体假设和一种教育研究视角，教育场域范畴对理解、解释纷繁复杂的教育现象具有不容忽视的意义与功能[2]。在运用普通场域范式对教育场域进行解析的同时，必须认识到教育场域自身具有独特性质，主要在于，教育场域中的关系主要是教育关系——教育者（教师和家长）、受教育者（学生）、管理者之间的关系，其中的“资本”与“权力”主要是“文化资本”（教育场域是文化生产与传承的场域）与“文化权力”（教育场域中各主体的权力是文化权力）。

3.教学场域

教学活动是教育的核心内容所在，教学场域是教育场域下的重要时局。“从布迪厄的场域理论来看，教学并非是以促进每一个学生的全面发展为旨趣的纯粹活动，而是教师和学生携带各种资本进行投资，以求赚取更多资本的‘市场。”[3]小学教学场域中的主体关系为学生与教师的关系，而家长、管理者双方主要作为影响主体，在教学场域中得到力量与决策体现，即教师与学生是教学场域中的核心主体，但他们的互动与政府、社会、家庭中的许多因素相关联。

二、 我国小学教学场域的变迁与演化

我国小学教学场域的演化正在经历，或者在人们的观念中将要经历以下几个阶段：从“帝制王国”到“奶油课堂”，再到“和谐社会”。

1.“帝制王国”——教师主权、“唯我独尊”式教学，教与学严重割裂

所谓“帝制王国”，是指教师在活动中对孩子厉声厉色，多用命令式口吻对孩子讲话，教师对儿童的思想、感受视若无睹；教师将自己置于帝王、领导者、长辈的位置上，对孩子的发展特点、兴趣、爱好、情感置之不理。在这样的教学场域中，“学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示”[4]，教师随意介入与打断学生独立的学习过程，以至于学生的身心活动是零散、孤立、没有因果联系的，活动过程在表面上是对结果或结局的直线性趋近，实则失去了儿童发展的连续性，已丧失了活动的本身意义，其教育目的难以体现。因此，“帝制王国”中的教学属于教师自身的一种程式化表演，学生个人的学习过程则无从体现，教与学被严重割裂。

2.“奶油课堂”——尊重与平等掩饰下仍是教师权威在主宰，教学成为教师的表演，微观教育技能得到最大展现

“奶油课堂”式教学场域下教师的创造性得到更多展现，他们设计出多样而精彩的教学环节，准备了精致的教具，创设了逼真的情境，处心积虑地将教学活动搞得多变、花哨、媒介广泛、物质丰富，甚至教师的话语音色、语法都模仿孩子，试图以此来吸引学生，激发学生兴趣，博取成人赞叹，课堂不再充斥帝制王国的独裁与压抑，而是如奶油一般精致、细滑，教学成为教师的表演，教师将个人微观教育技能是否展现得淋漓尽致作为评判课堂的主要标准。如此，“奶油课堂”给人的第一感觉是尊重、平等、和谐、快乐，而在尊重与平等的华彩外衣下仍然是独裁与支配，教师权威、教师主宰的观念与行为并未改变，这种教学场域实则是外界教育批判与新要求下教育者权威妥协的产物，在当今小学教育中广为存在。

3.“和谐社会”——威吓与表演消失，规则与秩序自然衍生，教师与学生双主体和谐互动

教育如果真正地关注每一个学生的发展，回到对人的关注，它就自然而然地会凝聚成一股动力，教育应该整体体现一种“向学之心，向善之志”，这样教学场域中才能显现一种欣欣向荣的、幸福的状态，这才与经验的本真的原初状态及其本意相一致，而这样的教学场域也才称得上是和谐“社会”。在这个小小的“和谐社会”中，教师的教学不是在个人权威笼罩下对学生任意支配，也不是费尽心思地讨好他人，这样的场域里，压迫与冷漠无存，而平等、尊重、协商、爱戴、自由、舒适满溢，教师关注学生主体性的发挥、个性的发展，学生自由、自主地参与活动，规则与秩序由人的天然要求与场域影射来“自然”衍生与维持。

三、 对学校教学场域变迁的思考

1.教学场域的变迁与演化过程是由集权到民主、文化资本由集中到分散的过程

教学场域在人们的实践与观念中经历着演变，从总体上看，在演变过程中，教学场域中的文化权力与文化资本并未消减，而是由集中走向分散，持有主体由少数到多数。在“帝制王国”中，文化权力与文化资本高度集中于管理者与教育者手中，学生以及家长没有话语权；在“奶油课堂”中，社会、家长对小学教育的关注得以体现，教师开始钻研并表演社会、家长、管理者眼中“好教育”；在“和谐社会”中，教学场域中的最重要主体——学生的文化资本与权力得以体现，学生可以展现个人的生命秩序与理解，后喻文化在教学场域中有了立足之地。

2.学校教学场域走向和谐存在困境

（1）实践困境之一——教师对文化资本的过分利用与抵抗

教师是教学场域中文化资本的主要持有者，教师对文化资本的过分利用与抵抗是学校教学场域走向和谐的最主要实践困境。首先，教师深受自身所接受的传统教育的影响，其部分教育行为是幼年时期所受教育的一种获得性遗传，教师对经验本原上的观念、行为的放纵会抵触不断更新的更为科学的教育理念；其次，人在生活经历中形成对生活、社会、世界的看法，教师对自己人生观、世界观、社会价值观念的过度强调，使他们容易将自己的成长经历全盘迁移到学生身上，例如，高考制度下知识的极端重要性等，其教育态度和教育行为便难以满足学生的生长需要。再次，教师对“教育即预备”的强烈信奉，促使教师放眼将来，一切都为将来的幸福做准备，导致对于儿童本能冲动等原动力的忽视，儿童的原动力不能被充分利用。在教育遗传性与经验全盘迁移的影响下，教师对于跟个人经验有差距的思想、理论，或与个人当下状况不同的做法、实践方式都本能地排斥。如此，和谐的教学场域呈现出“乌托邦”色彩，遭到教师的排拒与抵抗。

（2）实践困境之二——教学场域中的力量膨胀与话语权缺失

教师与学生之间的教育关系是教学场域中的主要关系，教师教育权利的过度膨胀与学生学习活动中的话语权缺失，是学校教学场域走向和谐的又一困境。主要表现在，教育与学习的概念、区分标准在教育过程中未能得到明确划分和足够重视。学生的学习主权湮没在教师的教育“统治”之下，教学场域中的“教”占据主体位置，而“学”虽然受到越来越多关注，但教育者对于学生“学”的理解与重视在实践中还远远不够，学生自身不断趋向目的的内部心理发展过程常常遭到打断，甚至制止。“所谓教育，就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动。”而学习则是“为了实现某一特定经历或者实施某一特定行为，通过自身经验而获得新的心理素质或者改变现有心理素质的内部过程”。可见，知识传授与学习的过程是生命展开的过程，不仅是教育者生命展开的过程，更是受教育者生命展开的过程。任何一方对于对方的没有自我的一味重视或者无视对方，都是对于自我和对方角色的扼杀，都无法走向和谐。权利与力量的不恰当分配是导致场域无法走向和谐的重要原因，力量不均衡的主要诱因在于，现有制度下的教师课程编制权力在一定程度上丧失，由此连锁导致学生话语权缺失。因此，师生力量的不均衡化不应仅从教师放权着手，反其道而行之，更大限度地合理放权于教师，或许更为有效。

3.多渠道为教学场域注入动力，更大限度激活教学活性因子，是促进场域走向和谐的重要途径

教学的活性因子主要包括理解、沟通、参与、互动，这四个活性因子既是教学的内在机制，又是教学形态的基本内容。更大限度激活“理解”因子，主要是将教学场域下的理解，从原有对意义符号的狭义理解扩散至教学监督部门对教学意义的理解、教师对学生身心发展的理解、学生对于教学与交往双重意义符号的理解，而“沟通”、“参与”、“互动”因子的更大限度激活便是理解的前提。可见，提高“理解”因子活性不能仅仅从教学场域内部着手，而需注入外部动力与增强内部动力同时并举，首先，教学监督部门对于教学的“参与”、与教学主体之间的“沟通”和“互动”不可缺少；其次，教师对学生学习与生活的“参与”以及师生、生生间的“沟通”与“互动”都是增强理解的重要途径。

参考文献

[1] 布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，等译.北京：中央编译出版社，1998.

[2] 刘生全.论教育场域[J].北京大学教育评论，2006（1）.

[3] 原晋霞.试论教学场域中的权力关系[J].教育理论与实践，2008（3）.

[4] 布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[5] 王燕，刘国磊.学前教育理论与实践的关系探析——基于主体性实践哲学视角[J].教育导刊，2011（4）.

[6] 武秀霞.场域压迫与儿童的他者化生存[J].全球教育展望，2011（4）.

【责任编辑：白文军】