初中物理“分层次问题教学”模式研究

[摘要]“问题驱动教学”实施过程中，多数教师的提问缺少悬念以及环环相扣的层次感。针对“问题驱动教学”偏离教学本真内涵的现状，提出基于“分层次问题教学”模式的初中物理教学，通过层次化的问题导学、参与性的自学探究、动态性的小组合作、个性化的交流展示、针对性的精讲点拨与梯度化的检测反馈六个教学过程，实现物理教学效果的最优化和学生学习效率的最大化。

[关键词]分层次问题教学；参与性教学；梯度化教学

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）020111050

引言

传统的教学模式追求教育的“去问题化”，主张“学生有问题走进教室，没有问题走出教室”，培养出的学生缺乏问题意识，思维和行动标准化、模式化，已不能适应当今知识经济时代的发展需求。时代发展赋予教育新的使命——要培养学生的创新能力。具有创新能力的充分不必要条件是具有问题意识，有问题意识不一定有创造力，但没有问题意识的学生一定没有创造力。因此，物理作为一门以创造力和思维力为核心的科学学科，应着重培养学生的问题意识，通过“问题链”来培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，使“学生带着问题走进教室，带着更多问题走出教室”。针对当下“问题驱动教学”理念实施过程中“唯参是从”“唯师是从”的异化现象，本文提出在初中物理教学中采用增加设问悬念和层次感，还原学生主动权的“分层次问题教学”模式。1“分层次问题教学”模式的内涵

“分层次问题教学”是“问题驱动教学”的下位概念。“问题驱动教学”即“基于问题的教学”。这种教学法始于20世纪60年代中期苏联教学论专家马赫穆托夫、列尔耐尔、马丘什金等人所倡导的“发展性问题教学法”，是以学生为主体，以问题为核心的一种教学模式。“分层次问题教学”是在“问题驱动教学”的基础上，重视问题的层次化、个性化，兼并学生自学探究和小组合作的问题导向教学模式。

“分层次问题教学”模式[1]主要包括“一个中心”“两个载体”“三个优化”“四个引领”“五个主动”“六个环节”。“一个中心”是指以问题为中心；“两个载体”是指以问题设计和小组构建为载体；“三个优化”是指将知识问题化、将问题层次化、使层次化凸显个性化；“四个引领”是指以问题设计引领学生读书、教学设计、教学活动和学生的学习活动；“五个主动”是指学生主动读教材、主动提出问题、主动思考问题、主动讲解个人想法、主动形成小组讨论；“六个环节”是指问题导学、自学探究、小组合作、交流展示、精讲点拨、检测反馈。其中，问题导学是“六个环节”的核心部分，设计什么样的问题，怎样“导”学关系着教师的教学效果和学生的学习效率。2“分层次问题教学”模式的理论依据

2.1学习金字塔理论

美国学者爱德加·戴尔于1946年首先发现并提出了学习金字塔理论。学习金字塔理论用数字形式表明了采用不同学习方式，学习者在两周以后还能记住内容的多少。金字塔共有七层，代表七种不同的学习方式，从塔尖到基座，依次是“听讲”“阅读”“声音、图片”“示范”“小组讨论”“做中学或实际演练”“教别人或马上应用”[2]。研究数据表明，“听讲”是传统的“老师说，学生听”的学习方式，学习效果最低，两周以后学习内容只能留下5%；“阅读”方式学到的内容，可保留10%；用“声音、图片”方式学习，可以达到20%；采用“示范”的学习方式，可以记住30%；通过“小组讨论”，可以记住50%；“做中学”或“实际演练”，可以达到75%；“教别人或马上应用”处于金字塔的基座位置，两周后可以记住90%的学习内容。爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的学习方式，学生的参与度很低，都是个人学习或被动学习；在50%以上的都是团队学习、主动学习和参与式学习。

“分层次问题教学”以学习金字塔理论为依据，重视学生学习过程的主动性、参与性和合作性。教师改变教法，为学生提供发挥主动性，充当其他同学“小老师”的机会和空间；学生改变学法，眼、耳、口、脑、手并用，综合运用多种感官解决课堂问题。教师与全体学生形成有效的“学习共同体”，通过平等、共生、民主的对话方式逐步解决问题。教师在整个教学过程中“抛砖引玉”，引领学生有效提问、积极思考，既要关注每个学生自主思考、自学探究的能力，又要强调小组成员间的有效分工与合作，通过学生的高度参与性提高学生的学习效果。第2期刘晓敏初中物理“分层次问题教学”模式研究

教学研究2016

2.2生本教育理论

生本教育是郭思乐教授创立的一种教育思想和方式，他指出：“生本教育操作的关键在于：教师应将教学的‘导放在设计‘先做后学‘先会后学的过程上。”[3] 其核心理念是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”。在生本教育理念的指导下，教师角色实现了由“拉动学生的纤夫”到“率领学生生命的牧者”[4]的转变。教师在教学过程中以学生为主体，坚持“先学后教、以学定教、少教多学”的原则，实现不教而教的终极目的。

“分层次问题教学”以生本教育理念为依据，将学生视为发展中的人，尊重学生原有的认知结构和图式，让学生先学、先思、先提问，教师在学生思考、学习、提问的基础上根据学情予以针对性地引导。教学过程中，教师充分考虑不同学生在兴趣、需要、学习能力和个性特点等方面的不同，尊重学生的独立性和差异性，关注学生自我意识的培养和创造性的发展，“以生为本”，为每个学生提供适合其本身发展的教学，充分凸显了对学生人性的尊重和理解。2.3“建构式生态课堂”教育理念

“建构式生态课堂”主张根据生态学原理，借鉴生态系统中各要素的关联性、统整性，使课堂教学要素各显其用，各彰其能，促进学生全面发展。其核心理念是“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”。生态化的课堂教学具有自然性、开放性、差异性、整体性和动态生成性[5]五个基本特征，要求教师用对待生命的态度对待教育，对学生赋予耐心和关爱。整个教学过程的教学问题要从学生中来，再回到学生中去，即教学问题的提出和解决都要尊重学生的主动参与性。

“分层次问题教学”以“建构式生态课堂”教育理念为依据，肯定知识的情境性和动态性，尊重学生已有的前概念，强调学习过程的建构性和生成性，通过有层次的、学生感兴趣的问题，引导学生主动读教材，主动提出问题，主动思考问题。在自主质疑、互动解疑、点拨释疑的过程中激活学生的学习思维，内化学生的学习态度，促成教师教学和学生学习的高效性。这是一种强调理解性学习、关注认知性过程、注重主动性学习的教学模式。奥地利的布内尔认为，“真正的老师最成功的教学就是他不是有意识地去教而是自发地用他的生活表达。”[6]“分层次问题教学”模式就是教师将与现实世界、与生活经验、与学生生活密切相关的问题与课堂教学相联系，处于“主体间性”关系的师生共同建构、反思教学内容，解决教学问题的过程。这是一种“革命”的教学，它既不依附于“循规蹈矩” 的现在，也不盲从于预先决定的将来，而只扎根于动态的现在。3初中物理“分层次问题教学”的教学策略3.1问题导学凸显层次性

单一化“问题驱动教学”模式指导下的教学，教师所设计的问题缺乏吸引力，学生的回答也简单机械。问题教学被异化为“为了提问而提问”，课堂教学穿着“问题驱动教学”的新鞋，却在走“说教式教学”的老路。知识经济时代下的物理教学，应以促进学生“会学”和“学会”为宗旨，以能为学生营造“问出一片天”的教学氛围为前提，通过教师层次化、循序渐进式的问题驱动链，引领学生的思、学、讲、议活动。

1）层次化的问题教学要依据时间顺序来展开。即教学问题的提出遵循课堂教学的进程。不同的课堂教学阶段提出不同的教学问题。新课导入阶段教师应巧设悬念，以激起学生对本课时的学习兴趣；课程教授阶段教师的提问应由易到难，后一个问题的提出要以前一个问题的解决为基础；课程结束阶段，教师应总结本堂课的教学重点和难点，按照讲授内容的顺序对学生进行提问，通过提问巩固、升华所学内容，使学生对本堂课所学知识形成一个层次清晰、脉络明确的系统。

2）层次化的问题教学要依据学生的思维发展水平来展开。学生思维水平的提高和思维程度是随着课堂教学的发展逐步深入的，课堂教学问题提出的先后顺序必须与学生的思维发展水平相适应，否则一方面会因问题提出滞后使问题教学缺乏实质性的教学意义，学生也会因问题缺乏挑战性而失去思考的兴趣，难以促进学生思维力的发展。另一方面会因问题超前提出使学生云里雾里，无从下手，打击学生思考的积极性。因此问题提出的时机不合适，即使问题设计得再好，也无法达到预期的教学效果。

3）层次化的问题教学要满足不同水平学生的学习需要。“只有根植于学生实际情况的问题才是有效问题，才具有生命力。”[7]教学问题的设置要针对每个学生的实际情况进而满足不同水平学生的学习需要，即问题设置要层层衔接，逐步递进，每一级别的问题都要与学生的层次水平相对应，以培养不同层组学生独立解决相关问题的能力。

例如在“探究平面镜成像特点”这一堂课中，教师首先播放一段“小女孩与镜中小朋友玩耍”的录像，并抛出问题：“镜中为什么会有另一个小朋友？”这个问题的设置来源于每个学生的日常生活经验，学生在轻松作答的基础上对本堂课的教学内容产生兴趣。教师根据学生的回答继续设问：“生活中还有哪些物体能成像？”学生由个人生活经验回答可以成像的物体，并与教师共同总结出平面镜的概念。在此基础上进入本堂课的核心内容——平面镜成像特点。教师为学生提供平面镜，并提问“镜中的像与物体有怎样的关系？”学生说出各种猜想，教师记录并再次设问：“要探究物像关系需要哪些实验器材？”学生初步回答需要镜子、物体和刻度尺。教师让学生上台演示，学生在实际操作过程中发现刻度尺无法与像紧贴在一起，教师启发并引导学生做出改进措施，学生得出用玻璃代替镜子的结论，教师对学生的方案予以肯定并让学生分组进行实验操作。

以上教学过程，教师首先运用“搭桥策略”通过提问方式在物理知识与现实生活情境间建立一座桥梁，抛锚式地引出了本堂课的教学内容，引发了学生的学习兴趣。继而又采用“课堂交互式演示策略”，让学生在演示操作的过程中发现问题，并鼓励学生进行语言提炼，考虑反馈，最后重建理想方案。提出的问题由简到难，环环相扣，层层深入，逐步逼近教学重点，突破教学难点，既兼顾了教学进程，又考虑到了学生思维发展的顺序和不同需求。“问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。”[8]因此，能否将物理问题层次化并贯穿教学，是衡量一个物理教师专业化程度的重要指标，也是检验一堂课是否高效的核心要素。3.2自学探究凸显参与性

“分层次问题教学”是在问题导学基础上对学生主动参与性的凸显。教师提出问题后，要给学生留出充分思考的时间，让学生在轻松的课堂氛围中自由思考、主动思考。只有学生参与了的问题教学过程才更具有实效性。

例如在讲“汽化和液化”一节时，现有常温下分别装有冰块和温水的两个烧杯A、B，在烧杯上各盖一块玻璃，学生往往无法区分“水雾会出现在哪一侧”。教师提出问题后为学生留出主动思考、主动进行实验操作的时间。通过观察，学生可以发现A烧杯玻璃上方出现水珠，B烧杯玻璃下表面出现水珠。因此根据这一实验现象自行总结得出：出现水珠一侧的温度总大于未出现水珠一侧的温度，并由此提炼得出结论：温度高的一侧总是会出现小水珠。这一现象的原理是温度高的水蒸气遇到低温物体放出热量，液化为小水珠。

以上教学过程，教师仅发挥“抛砖引玉”的作用，重点在于学生的主动参与。有的教师表面是在进行“问题教学”，但为了赶教学进度却不给学生自主思考和主动观察的时间，学生并没有真正参与到自主探究的过程中，“问题教学”流于形式。学生学习效率的高低是学生自身参与和建构能力的函数，而不是学生观摩、重现教师教学过程能力的函数。因此物理教师应将问题教学的主体地位还给学生，增加学生在课堂上的参与时间，为学生充分挖掘自身潜能提供机会。

3.3小组合作凸显动态性

小组合作学习方式是自主探究、合作学习的过程。学生小组的建立，一是要考虑小组成员间“质和量”的搭配，二是要考虑各组内成员职责的动态分配和组间成员的交叉流动。首先在人员“质”的方面，要遵循“组内异质，组间同质”[9]的原则，即人员分配要按照学生知识掌握程度和能力发展水平分层搭配，以保证每一组都能通过优等生带动学困生共同进步；在人员数量上，要保证小组规模由4～6人组成。其次，采用组内成员职责动态分配，可以让每个学生在小组讨论的各个环节都得到充分锻炼。组间成员间的互换流动，可以使学生有机会了解更多其他同学的观点，打破组内长期形成的固定的人员分配模式，为每位学生提供平等发展的机会。3.4交流展示凸显个性化

小组合作学习之后，要在全班氛围内形成组间成果的交流与展示。针对同一问题，每个组都有各自不同的看法和意见。教师要尊重学生个体间的差异性，接受学生对同一问题思维水平有高有低的现状。同一性的标准和统一化的要求势必会挫败一部分学生学习的积极性，打击另一部分学生学习的自信心。因此教师要在掌握全局的基础上，针对不同层次的学生作出不同级别的要求，鼓励学生发表不同意见，求新求异，凸显本组特色。

例如在讲授“测量物体密度”一节时，教师提出“没有量筒，如何测出给定金属块的密度”。学生分组讨论，各抒己见。第一组学生发表看法：“首先，用调节好的天平测出小金属块的质量m1。然后，在烧杯中盛满水，用天平测出烧杯和水的总质量m2。接着，用细线系住金属块，缓慢浸没水中，溢出部分水。再用天平测出金属块、烧杯和水的总质量m3。由此得出：ν金=ν溢出=m1+m2-m3ρ水，ρ=m1ρ水m1+m2-m3。教师对第一组学生的做法给予肯定，并提问“本方法有何不妥？需要怎样改进？”学生思考本实验的不妥之处，得出改进措施：用带盖子的容器代替烧杯，避免水洒到天平上。教师对此时的实验设计作出充分肯定，并询问其他组是否有其他做法。有不同做法的小组派代表发言：“先用调节好的天平测出小金属块的质量m1。再在烧杯中盛适量的水，用天平测出烧杯和水的总质量m2。然后用细线系住金属块，缓慢浸没水中（水未溢出），用细线记下水面的位置，取出金属块。最后往烧杯中倒水，使水面至记号处，再用天平测出此时烧杯和水的总质量m3。由此金属块的体积，ν=Δv水=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。还有的小组觉得仍有更简便的做法：“前两步与第二种操作方法相同，第三步也是用细线系住金属块，缓慢浸没到水中（水不溢出），但是不要碰到烧杯壁，用天平测出金属块、烧杯和水的质量为m3。则，ν金=ν排水=F浮ρ水g=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。

以上教学过程，教师给予学生充分的思考时间，尊重学生的个体差异，允许不同层次的学生提出不同程度的解决方案，并针对每一种方案依据学生的层次做出不同的评判，以激励学生积极思考，踊跃发言。“分层次问题教学”的核心在于问题教学的层次性，即要在教学过程中关注个性化和多元化，允许课堂上出现不同的声音，表达不同的想法。3.5精讲点拨凸显针对性

学生交流展示之后，教师要根据不同学生的看法和意见对学生的掌握程度作出判断，依据学生的现状进行针对性的讲解与点拨。“针对性”是指教师在了解学生现状的基础上，针对学生不理解的问题，在学生产生内在心理冲突的状况下，抓住关键点，讲清思路，并以少量精选案例促成学生的触类旁通。

例如笔者在讲“电压表的使用方法”时，认为“电压表和谁并联，就测谁的电压”这一描述很容易被学生理解，并在教学过程中让学生利用这一规律解决实际问题。结果发现学生在判断电压表测量哪一个用电器的电压时仍大量出错。通过学生对做题思路的陈述，笔者找出学生犯错的原因是由于对“并联”理解不彻底。因此笔者将原来的规则更改为“电压表直接并联在谁的两端，就测谁的电压”，并指出“直接”是指电压表和用电器之间不能串联其他用电器。学生利用这一规则解题，正确率提高了很多。“分层次问题教学”并不是教师按照自己的理解盲目地讲授，而是站在学生的视角理解学生的思维，明确学生的想法，在教学过程中逐步细化、澄清学生存在问题的实质，以达到事半功倍的效果。3.6检测反馈凸显梯度化

同一个班级学生的学习程度不同，教师要根据学生层次的不同，设置不同梯度的教学检测，让每一层次的学生在一堂课结束之后都有所悟，有所获，有属于自己的成就感。对于基础组的学生，教师的检测要以双基性问题为主；对于中层组的学生，教师要注重思维力和分析力的考查，以理解性问题为主；对于处于发展层的学生，教师所设计的检测要有一定的综合性、灵活性和探究性。

例如在讲“密度”一节时，可以针对性地设置梯度化训练。

题1、根据密度公式ρ=m/V可知：（ ）

A同一种物质，密度跟质量成正比

B同一种物质，密度跟体积成反比

C不同种物质，质量跟密度成正比

D同种物质，密度跟质量和体积无关

题2、质量相同的汽油、水和盐水，放在三个完全相同的烧杯里，三个烧杯的液面，最低的是（ρ汽油=0.7×103 kg/m3 ρ盐水=1.05×103 kg/m3）

题3、用天平称得一石块质量为15g，一个广口瓶盛满水后总质量是188g，现将石块投入瓶中，再放到天平上称得总质量为197g，求石块的密度。

以上三道题，第一题是对密度定义的理解，属于基础性题目，要求全体学生掌握；第二题是对密度公式ρ=m/V的应用，基础组的学生可以通过定量计算解出结果，中层组和发展层的学生可以通过定性分析简要得出结论。不同程度的学生利用不同的方法均可以得出结果，既考虑到了程度较好学生思维能力的发展，又满足了程度较差学生对成功的体验；第三题是对密度公式的综合变式应用，是为发展层学生设置的“跳一跳，摘得着的果子”，以此解决发展层学生“吃不饱”的教学问题。“时间是衡量学习的一个重要指标；经过周密安排的练习是提高专业知识的有效途径。”[10]一体化的、无区分度的练习题目不仅给学生带来繁重的学习压力，而且无法有效提高学生的学习效果。“分层次问题教学”要求物理教师合理安排、精确设计梯度化的练习题目，让不同程度的学生都能通过针对训练得到有效提高。4结束语

宋代著名学者陆九渊曾说过：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”[11]无论是教还是学，都离不开学生的主动质疑。“分层次问题教学”的实质是在问题设置下对因材施教教育理念的贯彻实施。其宗旨是为每个学生提供量体裁衣的教育。新课程改革背景下的物理教师要打破传统教育模式，对学生的认知层次进行准确划分，并针对每个学生的“最近发展区”实施分层次问题教学，使每个学生各方面的潜能都得到最优发展，以实现教学培优转差的终极目标。参考文献

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[11]王月云.物理教学中如何引导学生质疑与探究[J].当代教育科学，2012，（16）：6263.

"Hierarchical problem teaching" of physics teaching

research in junior middle school

LIU Xiaomin

（Institute of Education，Qinghai Normal University，Xining，Qinghai 810000，China）

AbstractSince the new curriculum reform，aiming at the disadvantages of "go to questions" education，"problem driving teaching” is picking up around the place.Physics as a subject on the basis of the thinking ability and creativity，more should be through the "question chain" to cultivate students the ability of discoverying problem， put forward questions and solve the problem.But in the process of "problem driving teaching" implementation， most of the teachers' questions lack of suspense and interlocking administrative levels feeling between the problem.As "problem driving teaching" deviates from the true connotation of teaching，this paper put forward physics teaching of Junior Middle School which based on the pattern of "Hierarchical problem teaching".By layering of learning guidance， participation of self-study explore， dynamic group work，personalized exchange exhibition，targeted inspiration and gradient of the testing feedback to make the effect of physical teaching optimized and the efficiency of students learning maximized.

Key wordshierarchical problem teaching；participatory teaching；gradient teaching