EM-8人文知识试题与文化教学

吴慧琦，胡晓萍

（南昌航空大学 科技学院， 南昌 330063）

从2005年起，全国高校英语专业八级考试新增人文知识试题，这一新成员的加入，不仅使得考试与考纲和教学大纲更紧密结合，而且更加体现出英语文化知识教学的重要性。根据《高等学校英语专业教学大纲》（2000年修订版），高年级阶段的主要教学任务是继续打好语言基本功，学习英语专业知识和相关知识，进一步扩大知识面，增强对文化差异的敏感性，提高综合运用英语进行交际的能力。那么，这就对高校英语教学内容以及教学方式都提出了更高更新的要求，尤其是在文化教学方面，要注重文化知识的有效输入，即西方文化，包括主要英语国家的地理、历史、政治、文学、语言、宗教、哲学等，但同时也不能忽略了本国文化的教育。但是，由于缺乏英语语言环境，文化意识的培养策略过于单一,很多教师只是为考而教以及文化测试和评价体系不完善等原因，文化教学是中国英语教育中亟待改进的一个方面。那么，在TEM-8中已新增文化知识试题这一事实和教、学及测试三者紧密相关的前提下，如何在教学中实施文化范围的广度和深度？如何在外语课堂内最大程度地传授文化知识，使之适时地、有效地、自觉地融于课堂？如何在课外积极引导学生吸入和内化文化知识，使他们有效积累无处不在的文化信息？针对这一系列问题，笔者通过访谈法，结合教师内心真实感受和课堂教学真实情况，提出一些合理的建议，以改善文化教学策略和提高文化教学质量。

一、TEM-8人文知识试题

高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语的复合型英语人才，这是高校英语专业人才的培养目标。针对这一目标，专业八级考试不仅要测试英语专业高年级学生的英语综合运用能力，还要测试他们的英语专业知识，TEM-8人文知识试题就负责评估测试后者，这就意味着TEM-8从过去纯粹考查语言技能逐步转变为评测复合性语言文学知识的考试。

《高校英语专业八级考试大纲》（2004年新版）对人文知识试题的要求分为四个部分：①能基本了解主要英语国家的地理、历史、现状和文化传统；②能初步具备英语文学知识；③能初步具备英语语言学知识；④测试时间十分钟。测试题型为10道单项选择题，占总试题的10%，测试内容涉及社会文化、文学和语言学。

Byram将文化能力分为三个层面：文化知识、文化态度和文化技能。[1]文化知识是指结构化系统呈现出的文化信息，是了解文化的必要构架；文化态度是指了解并习得文化信息和文化差异敏感性的意愿；文化技能即操作文化，能诠释不同的文化，并具备与来自不同文化背景的人进行有效交流的能力。从考查内容上看，TEM-8的人文知识试题主要是测试文化知识，掌握知识是培养态度和获得技能的前提。从考查层次上看，这一部分主要是考查识记能力，识记、理解和运用是知识考查的三个层次，识记是理解和运用的前提，它们层层递进，互为依托而非孤立单一存在，那么就很难判断一道题究竟是考查识记能力、理解能力还是运用能力，一般而言，是以解决试题所需用到的最后一个环节为判断依据。[2]笔者对近5年（2011—2015）的试题就考查层次进行统计，如图1所示。图1很直观地表明了，这一部分试题考查的大多是识记能力，远超于考查理解和运用的试题，这与大纲要求的向培养学生英语文化交际技能迈进的目标还是有一定距离的。

图1 2011—2015英语试题层次统计

二、大学英语文化教学的现状

在中国，文化教学最早正式出现于20世纪90年代，从理论上而言，文化教学这个概念应运而生于人们对语言功能的新的认知及与语言和文化关系的最新研究。实际上，是由于国外新的教学理念和方法的引进和指引，而TEM-8于2005年新增的人文知识试题更是对推进和丰富文化教学产生了积极的反拨效应。越来越多的人意识到“学生需要一种跨文化交际能力，能够在语言文化教育中有所收益”，[3]对广大师生来说，跨文化交际能力主要是指如何在目的文化情景中适宜地使用目的语知识，[4]概括的公式更能直观地解释这一点：跨文化交际能力（目的语社会文化能力）=目的语适宜性=目的文化知识。在教学实践中，大多数师生更加倾向于文化知识的传授和评测而非文化意识和文化行为的培养，因为前者属于识记层面，在课程设置和课堂教学及测试方面都更易于操作，但存在很大的局限性和机械性。

笔者通过电子邮件采访的方式来了解教师对于文化教学的态度、内容和策略。受访对象是笔者的五个同事，他们都有教授英语专业高年级学生文化类课程的经验，如英美概况、英美文学、语言学等，访谈前告知他们受访的目的，即调查研究教师对文化教学的态度及TEM-8人文知识试题对文化教学是否会有影响，如果有影响，会如何调整教学内容和策略来适应这一部分试题。访谈内容涉及6个问题，它们分别是：①您认为有必要进行文化教学吗？如果TEM-8中没有人文知识试题，您还会教授文化知识吗？②在进行文化教学时，是完全依赖于教科书的吗？为什么？③对于文化教学，您更注重哪个方面？文化知识？文化意识？还是文化技能？④在传授文化知识时，您会经常使用英语吗？为什么？⑤在传授文化知识时，会采用哪些教学活动？⑥请对文化知识教与学提出一些建议或谈谈个人的感受。将收集的访谈内容按教学态度、教学内容和策略整理归纳如下。

1.文化教学态度：文化教学的重要性和必要性是不言而喻的，文化被类比为冰山，[5]文化知识的大部分是隐藏在水下的，是无形看不见的，Weaver还进一步解释，隐性知识都是隐式习得的，比如态度、价值和主观知识等，而显性知识则是显式习得的客观存在。在这个问题上，五个受访者都表达了肯定的态度，他们都意识到了语言和文化的关系，并表示在教学过程中要有机地融入文化知识，在国际交流日益扩大和加强的今天，只有语言技能，却缺乏知识面和跨文化交际能力的英语专业学生注定是站不住脚的，要被时代给淘汰的。虽然TEM-8中的人文知识试题题量和文化知识覆盖面都不大，但必然会积极影响大学英语文化教学，可这不是唯一的因素，否则就是“为考而教”。所以从访谈的内容上可推断，教师强调文化教学的重要性并不单单是为了考试，更重要的是对文化本质有了更深层的认识，“只有洞察异域文化，才能对本民族文化有更深刻的理解；也只有懂得本民族文化，才能更好地掌握异域文化”。[6]这与教学大纲的要求是契合的，是一致的。

2.文化教学内容：迄今为止，教科书是教师能依赖的主要教学资料。当被问及“您完全依赖于教科书吗”，其中四位受访者都表示，会在相对有限的时间里完成教科书的内容，然后腾出时间着重在考前参考资料上，尤其是在当考试临近的时候，更是会放下教科书，帮助学生梳理文化知识点，比如按年代将文化作品排序，按字母顺序将复杂的语言学概念罗列整理。另一位受访者则表达了他的以教科书为基础的教学理念，表示不会使用与考试有关的课外资料，认为“考试内容会直接或间接地通过课本呈现出来，没必要将有限的课堂时间用于试题的讲解。在课堂里，我尽量刻意避免应试技巧的输入，我觉得所谓的技巧是会误导学生的，只有学生真正掌握实际语言知识，内化文化知识，才能以高分通过考试”。

如果教学内容完全与考试内容一致，日常普通的联系被类似考题取代，那么测试在教学内容上的反拨作用将从积极转为消极。[7]来自于考试的压力和学生的期盼使得有些教师会缩减课程内容，从而缩窄教学广度，这都会带来负面的反拨效应。从实际的操作上看，教师的言行不太一致，口头上的不“为考而教”没有在实践中得到有效实施。

3.文化教学策略：文化教学的内容在很大程度上受到测试的重要性和测试题型的影响，使得原本应以讲授目的语文化知识体系、培养文化意识和敏感度及着重增强学生跨文化交际能力为内容的文化教学仅仅只是停留在生搬硬套的文化定型上，即逐字逐条支离破粹的文化信息，缺乏和谐性和连贯性。那么，在文化教学策略上，教师们往往会采取什么样的方式方法帮助学生习得文化知识呢？在采访中，教师们承认在课堂上，更多的是教师说，学生听，以教师为中心的模式仍然占主导地位。教师A说，她利用课上有限的时间逐一详细地解释每个知识点，根本没有时间让学生开口说，尽管她也希望自己的课堂有互动性和指导意义。教师C说，解释、联系和对比是我常用的三个教学手段，但也会增加一些课本上没有的文化知识点，比如一些与文化冲击有关的短小幽默的小故事、名人轶事或凸现文化差异的语言表达，除此之外，一些互动活动也会穿插于课堂，如角色扮演和小组讨论等，这些反倒能引起学生更大的兴趣和更多的关注力。中英文轮换授课是大多数老师会采取的，因为对象是英语专业高年级学生，大多数时间采用英语授课是必需的，偶尔用中文进行解释，只是为了帮助学生更好地理解和掌握。采访后得知，这些有关目的语国家文化课程的教学策略，并没有因为TEM-8文化知识项目的增加而有所改变。Spratt指出“考试本身并不会指示教师教什么，如何教，也不会指示学生学什么，如何学”。[8]教学策略的选择不仅仅与考试性质有关，更多是与教师本身的性格、教育背景和工作经验等有关。

三、用互动来组织文化教学

对于文化教学，很多教师都想当然地认为文化就是一个国家文化事实的聚合。这种定义的狭隘和该文化测试项目样本范围的窄小使得文化和语言成了两个独立的个体。为了使学生不仅要认识目的语文化事实，还要“从文化和语言的角度去解读它们”，[9]那么教学方法就应该从单一地教授文化事实转向更为互动，语言意义只有在语言文化情景中才能学到，教语言的时候也是教文化。鉴于此，3C文化教学技巧，即文化旁白、文化包和文化集群，可在文化教学实践中加以运用。

文化旁白是指由教师挖掘出来的用以解释课文相关内容的一系列文化信息。[10]教师扮演成评论者，通过使用图片、幻灯片和实观教具等帮助学生更好地理解他们的所读及所听。这种导入能丰富文化内容，创造文化联想。文化包是通过有效探讨本族文化和目的语文化的异同将语言教学和文化教学联系起来。每个文化包着重针对一个文化差异，可以要求学生们在家准备好一个文化包，然后到课堂上陈述介绍至少10分钟。这个文化包通常是一个课时内的一个独立的教学环节。文化包的详细阐述会使得知识在连贯一致的框架中得以扩展。文化集群是“一系列的文化包，每个文化包是一个中心主题的不同方面”。集群是通过戏剧性模拟或角色扮演展现出来的。通过这些方式，不仅可以授予学生文化信息，而且使他们能积极参与到文化情景的行为训练中去。

在课堂教学上，应以互动性、实践性的多边教学活动为主。教室的布置可随意，比如将讲桌移至一边，把课桌摆成一个大圆形或依据活动要求摆放，让学生在一个轻松自如的环境下与老师与同学交流。除此之外，还可以选用一些直观的视听教具，并在墙上挂满各种文化背景资料，目的在于创建一个浓浓的学习文化知识的氛围，在这种氛围中勤开口、勤动手、勤思考以增进跨文化理解和交际能力。比如，在课文导入的策略上，应秉承不拘一格的教学原则，可用层层剖析、对比寻异同、重点阐释说明等方式将课文中提到的文化知识点润物无声地有效输入，激起学习者的兴趣，增加他们在文化知识点上的积累，将课文视作通往更广阔文化视阈的窗户。但文化不应仅仅局限在文字描述上，口头、书面甚至是肢体语言等都是有意义的文化行为，将行为运用起来，将“视而不见”变为“实际应用”，使学生能够通过英语学习学会跨越文化的界限，超越语言文化的差异而成为跨文化人。

教法没有定式，尽量多渠道多角度地组织各种英语比赛、英语专题讲座、英语沙龙、英语辩论以及英语单项竞赛或综合竞演等内容丰富、趣味性和知识性较强的课外活动，将知识运用起来，将文化教学从表象到本质，从简单到复杂层层递进地进行，尤其是那么难以言表的文化现象更应如此。从某种程度上说，文化教学的灵活性和多样性能将“为考而教”和“为考而学”降到最低。

四、结束语

不论在测试上，还是更为重要的人文素养教育上，培养学生的文化能力都势在必行，“语言是文化的一个部分，文化也是语言的一部分，两者紧密交织在一起，如将两者分离，必将失去文化或语言的意义”，[11]离开文化，语言将毫无生命可言。本文以此为基点，从TEM-8文化知识试题增加的必要性入手，结合文化教学的现状及访谈笔录，从文化教学态度、内容和策略逐一进行探讨，并提出建设性的对策。文化知识试题的出现从行为及意义等各方面都将改变英语专业教学课程的设置、内容及结构等，除了纯粹的语言训练外，目的语文化的相关教学也必须加强，这不仅是由于文化与语言的密切相关性，更重要的是学生人文素质的培养。

参考文献：

［1］Byram，M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Cleveton:Multilingual Matters.1997：34.

［2］李端奇.TEM-8人文知识项目试题评析及其反拨效应[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版）,2007（27）：120-122.

［3］Byram,M.&Morgan,C.et al.Teaching and Learning Language and Culture[M].Cleveton:Multilingual Matters，1994：62.

［4］高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学,2002（10）：27-31.

［5］Weaver,G.Understanding and Coping With Cross-cultural Adjustment Stress[J].In R.M.Paige(Ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth,Maine:Intercultural Press， 1993（3）：137-168.

［6］唐祥金.文化观与文化教学[J].外语与外语教学，2002（8）：38-41.

［7］亓鲁霞.论考试后效[J].外语与外语教学，2006（8）：29-32.

［8］Spratt,M.Washback and the Classroom:the Implications for Teaching and Learning of Studies of Washback From Exams[J].Language Teaching Research，2005（9）：27-29.

［9］Morgan,C.&Neil,P.Teaching Modern Foreign Languages:A Handbook for Teachers.[M].London:Kogan Page，2001：30.

［10］高丹.大学英语教学中“3C”文化导入法的应用[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2010（4）：111-113.