浅谈后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示

20世纪以来，伴随着工业社会不断发展，追求理性与效率的现代主义不断受到人们批判，后现代主义思潮应运而生。后现代主义思潮产生后便从各个领域影响着人们原有的思考与行为方式，教育领域也在其冲击下产生了后现代知识观、后现代课程观等一些新理念。其中，后现代课程观对我国基础教育课程改革具有重要启发意义。本文首先结合我国现状分析现代主义课程范式的局限性，说明后现代课程观在课程领域运用的必要性，从而进一步探讨其给我国基础教育课程改革实施带来的启示。

当前，新一轮的基础教育课程改革虽取得了一定的成效，但在以泰勒原理为代表的现代主义课程观的长期影响下，工具理性在我国教学领域仍占据着主导地位，严重禁锢着学生作为独立个体的全面发展，影响着新课改的实施效果。怎样转变人们的传统观念，促进新课改高效推进是一个值得我们认真思考的问题。与此同时，国际上盛行的后现代课程观强调破解权威，追求开放、平等、对话和发展等的思想观念与我国课改倡导的一些理念恰好不谋而合，因此，借鉴后现代课程观的相关理论并为我国课程改革所用显得十分必要。

一、现代性课程观及局限

工业革命以来，西方社会在摆脱了上帝的奴役后，又出现了建立在牛顿机械论和笛卡尔方法论基础上的现代性世界观。这种世界观迷恋科学技术，推崇理性，追求效率与控制，使人们又重新沦为科学技术的奴隶。现代性世界观对教育领域产生的重要影响之一就是现代课程观的形成及确立，现代课程观认为知识确定、普遍、中立， 强调科学管理，以追求效率、控制、标准为主旨，认为教育过程是教师围绕既定的目标与经验展开，其最典型的代表范式是“泰勒原理”。

泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程设计理论的基本框架，围绕四个问题阐述了课程编制的一般原理，即“泰勒原理”：（1）学校应该达到哪些教育目标（课程目标）？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题对应着课程设计的四大阶段，即“确定目标、选择经验、组织经验和评估结果”。其中，目标选择是整个过程的关键。

泰勒原理被提出后，在世界范围内产生了深远的影响，各国纷纷在泰勒原理指导下设计目标，并围绕目标进行课程设计。由于泰勒原理是在现代社会强调效率背景下产生的，认为课程目标外在于教育过程制定，忽视了教育本身的价值，教学中教师多是把已有客观知识灌输给学生，忽视了教学过程本身的动态生成性，课程评价关注的往往是预定目标的达成与否，以目标的实现程度作为评价的依据，实际上是将学校看成了工厂，将整个人的培养过程视作了产品加工的过程，只见“物”不见“人”，而忽视了学生作为完整的人的独立性。在越来越强调以学生为本，关注学生全面发展的今天，这种范式显然已经不能适应社会对于人才培养的需要。在后现代主义思潮的影响下，后现代课程观应运而生。

二、后现代课程观探析

“后现代”一词最早出现于19世纪60年代，本代表一种以抛弃普遍性、背离性及批判现代主义设计风格为特征的建筑学倾向，如今，被移用于指文学、艺术、美学、哲学、自然科学等众多领域中具有类似倾向、波及整个世界的文化哲学思潮。“后现代”对教育领域带来的最显著影响是后现代主义课程观、知识观等新理论的确立。

美国路易斯安那州立大学的小威廉姆E·多尔教授是当今世界公认的后现代课程观的集大成者。他在《后现代主义课程观》中集中阐述了他的后现代课程观，并提出了著名的“4R”课程标准，即“丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor）”。

丰富性。指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。

回归性。指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的途径或过程。多尔认为，回归性课程没有起点和终点：每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点，因而课程是开放而不是封闭的。回归与现代性框架下的重复不同，多尔强调在回归性课程中反思和对话的作用，由对话引起的反思使回归区分于重复而更具转变性。

关联性。主要包括相互补充的教育和文化联系两方面。其中，教育联系指那些在构建课程网络或结构时要考虑的，随时间推移和演化而引起课程形成丰富模体网络的一系列关系。其核心为课程结构的内在关联，这些关联通过回归性发展课程的深度，使课程随着时间的演进变得愈来愈多样。文化联系，则是指那些在课程之外的文化或宇宙观关联，文化联系为课程开发与实施提供了更为广阔的背景，使课程内外的联系更加紧密。

严密性。多尔看来，严密性是四个标准中最主要的，能防止课程落入感情用事的唯我论。严密性在此指概念的重新界定，主要指不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多种组合之中。因此，严密性意味着寻找不同的选择方案、关系和联系，寻找我们和他人所持有的假设，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。

三、后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示

由于我国长期受到现代主义观念的影响，尤其受赫尔巴特学科中心课程观、泰勒目标——评价模式以及凯洛夫知识中心的课程观的影响，致使广大教育工作者教育思想滞后，课程观念陈旧，教学过程中一味灌输，忽视教育本身的价值，教学过程本省生成性、学生作为完整的人的独立性……后现代主义课程观倡导对话与理解、重视个体差异、注重培养学生的探索精神等观点，符合我国基础教育课程改革所提倡的各项要求，对我们具有重要的启发意义。

1.从知识的传授到知识的建构

长期以来受现代知识观的影响，在教学中，学生的兴趣、情感、经验被忽视，而被动地接受教师灌输的知识。后现代主义课程观则认为知识受社会历史条件等情境制约，具有个体性与经验性，把知识视为不断构建的“文本”，把学习知识看作一个动态开放的自我调节系统，学生不是旁观者，而是在系统中通过实践活动来把握知识。因此，教学中应该建立互动的学习方式，充分发挥学生的主动性，使学生不断与外界环境发生作用和联系，主动地建构知识。与此相适应，学校的课程目标应该是模糊的、不断生成的，而不是精确预设的。

2.开发丰富、开放的课程内容

现代性课程观强调课程是确定、客观的产品，而师生是课程的被动执行人。在后现代主义指引下，多尔试图建立一种以开放性、综合性为特点的新的课程体系，为此，课程内容要超越学科边界，加强学科间的融合与渗透，实现课程内容的综合化；逐步建立课程内容自我更新机制，摈弃陈旧过时的理论与观念，用不断发展变化的眼光审视传统课程内容，及时吸收反映学科发展前沿动态之内容；课程内容向师生开放，师生应转变为课程内容的创生者，积极参与到课程内容的开发过程，应尤其重视学生的兴趣和发展需要，给学生预留根据自己的水平和兴趣选学适合自己需要的课程内容的空间，促进其自由发展。

3.由灌输到对话的课程实施

长期以来，我国奉行着忠实取向课程实施观，课程实施忠实遵循课程规划者的意图，课程评价主要考察课程是否达到预先规划的结果，教师在课程实施时扮演着忠实传递者的角色。在后现代课程观中，多尔提出了“舞蹈型课程”的概念，认为课程是两个舞伴之间——教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果，其舞步是模式化的但却是独特的。基于此，多尔提出把课程作为一种不断探究的过程，主张多角度、多背景地研究课程，反对权威与控制，倡导平等对话。在对话中，学生从教学边缘回到教学中心，是充满独特能动性的个体。在对话中，学生已有的知识背景及知识结构得以激发，思维得以碰撞，情感得以交流，新的知识图式得以创生。

4.从重甄别转向重发展的课程评价

“泰勒原理”从预定学习结果开始，最后又回到预期目标是否达成的评价上，因此，其重心是课程“目标”或“结果”的实现，基本上是封闭的。而后现代课程观强调评价是动态、开放、创造性而非总结性的系统，这一系统处在动态的相互作用与协调中，任何精准或稳定的预期标准都不再适用。由此可见，评价的目的不仅仅在于“区分”，而在促进发展。评价方式把重心放于学习活动过程的评价上，倡导成长档案袋、评语法、情境观察法等质化评价方法，由终结性评价向过程性评价转变，由量化评价向质性评价转移，重视评价的激励与改进作用 ，强调健全多方主体共同参与的评价体制，更关心个体的进步与全面发展潜在能力。

5.建立平等的师生关系

在现代课程观中，教师是课堂中主讲者，对学生进行单向的传授与灌输，具有话语霸权。而在后现代课程观中，教师被看作“平等中的首席”，作为平等中的首席，教师从外在于学生情境转向与学生共存；权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。后现代课程观因此提倡在师生之间展开平等对话，建构民主和谐的师生关系。在课程实施中，师生没有高低之分，教师由主讲者变为引导者，通过平等对话、交流与协商，尊重学生的生命独特性，营造一种探究式的学习氛围，激发学生的自主能动性，培养学生的创新精神与实践能力，促进学生自我实现。在这一过程中学生作为一个具有独立人格的主体参加到教学过程中，在与教师的相互尊重、合作中获得发展，实现自身的最高价值。

后现代课程观来源于资本主义的后现代思潮，其产生背景与我们的国情及教育实践还有一定差距。作为受后现代课程观影响的后发国家，其思想和观点不能盲目地拿来便用。全盘接受后现代课程观，轻视科学知识教育，否定客观知识的存在，过分强调知识的生成性，把现代主义看成是与后现代主义完全对立、水火不容的两面的观点是不可取的。后现代主义课程理念为我们提供了一种全新视角，我们应辩证地吸收其合理的与符合国情的一面，选择能为我们所用的成分，培育出可扎根我国土壤之理论根系。只有这样，我们在运用后现代课程观指导我们的教学时才能扬长避短，使其在当前的新课程改革中发挥应有的作用。

（作者单位：东北师范大学）