日语写作教学模式改革初探

写作教学是外语教学的重要内容之一，如何提高写作教学的效果成为写作教学改革的重要研究课题。本文通过分析传统的写作教学模式存在的问题，针对问题探讨将“翻转课堂”、“对分课堂”等新的教学模式应用于日语写作教学对提高日语写作效果所起到的积极作用，进一步认识在第二外语写作指导中导入新型教学模式的重要意义。

1引言

目前国内高校日语专业课程设置中，写作教学课时所占比率不占总课时数的4-6%之间。通常情况下在二年级开设《日语初级写作》课，每学期课时不超过32课时，三年级开设《高级日语写作》，课时安排也不会超过每学期32课时。在课时数有限教学任务繁重的情况下，传统的日语写作教学，往往是将重心放在重视学生的语言表达能力的培养上。课堂上教师讲授精心准备每个写作单元所需的句型表达，然后就写作中出现的错误进行反复纠正练习。课后学生按要求创作文章，然后提交后待老师批改后，发给学生。这样一个写作教学环节就终止了。长期以来这种单调的教学模式，一方面造成教师完成课后繁重的批改任务后发现自己的劳动对学生的帮助不大，打击教师的积极性；另一方面学习者无法通过该教学环节真实体会到写作水平的提高，打击学生的学习热情。

张静，陈俊森（2004），在对比“任务教学法”和“结果教学法”在写作教学中效果的实证研究中指出，每种教学方式都有利弊，因此没有尽善尽美的教学模式，也没有绝对适用于任何学生的教学模式，指出只有从学生的语言能力和教学环境出发，阶段性地选择教学模式，才能达到预期的教学目标。在互联网发达的当今社会，通过改变教学模式，尝试新的教学方法，将新的教学理念和教学实践紧密结合，打破传统枯燥的写作教学模式，对写作教学效果的提高具有重要意义。

2传统写作教学存在的问题

传统的外语写作教学中存在的问题，集中体现在“教”和“学”两方面。 课前，教师花费大量的时间去备课，精心准备课堂讲授内容；课堂上教师认真讲解句型，文章结构；课后批改作文，收集例句以便进行点评。整个“教”的过程都是以教师为主导地位，学生被动跟随。教学的侧重点在于如何让学生正确使用句型、语法，如何自然衔接等方面，无法调动学生的写作积极性，另一方面作文评阅完成后没有和学生互动的环节，让教师无法了解学生真实掌握情况。

学生被迫“学”的写作教学活动，没有针对性，只是要求学生在教师讲授写作知识，分析了范文后，按照范文提交一篇作文即可。这样的教学模式下，学生在写作准备阶段只是信息接受者的身份，而这种单向灌输式的信息输入，往往效果不佳，在写作中难以体现。虽然作文提交后教师会对该生的作文进行评阅，学生是否会认真对待教师的评阅有待教师有效监督的机制的建设，即便学生能够认真对待教师的评阅，而这些评阅大多集中在对词汇、语法、句型使用恰当等方面，通过这一修正过程，学生的语言表达能力也许会有一些提升，但是无法对该教学单元所学的写作相关知识进行更为深入的理解。

3新型教学模式在写作教学中的应用

将“翻转课堂”、“对分课堂”等教学模式综合应用于写作课实践中，改变传统的写作课教学模式，从而彻底颠覆教师和学生在该教学活动中的定位，让学生积极主动参与到教学中，提高写作课的学习效果。

“翻转课堂”教学模式下，学生课前完成知识的学习，而课堂变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。而“对分课堂”的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。虽然“对分课堂”不主张将学习过程放在课前来加大学生的学习压力，但“对分课堂”同样把教学刻画为时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）。它的主要理念还是强调还学习主动权给学生，将学习的“权责对分”，并突出了课堂讨论过程。在日语写作课程的教学实践中，将“翻转课堂”、“对分课堂”的理念进行融合，注重将传统的课堂进行的“信息传递”部分提前到课前进行，老师不仅提供了视频，还可以提供在线的辅导。而将以前课后进行的“吸收内化”部分主要集中在课堂上通过互动来完成的，教师通过课前答疑提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的“讨论”环节的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。课后提交学习报告以强化学习效果。

在日语写作课前，通过互动网络平台给学生提供精简的自学的视频，讲授本单元写作要点，并提供与该单元写作相关链接及以供学生自主学习；在写作课上，教师组织学生分小组就如何成功完成本单元写作任务进行讨论，讨论围绕课本展开，然后各小组之间进行组间交流，最后进行课堂发表，教师简单点评。在进行讨论的过程中，教师以重点，难点提问形式随机参观学生的讨论，通过讨论加深了同学们对课本中所述写作要领，范文的细节等的理解，也为课后完成该单元写作奠定了基础。课后，学生汇总课堂讨论的成果，接合自己的感悟开始自己创作。

在第二次上课前，教师会通过师生交流平台发布本单元写作任务评价标准。上课时第一节课时，教师要求学生们按照评价标准对自己的作文自评后，开展彼此的作文互评活动，并以小组形式再次讨论，评选小组优秀作文，进行组间互阅教学活动。第二小节课时，教师要求学生在课堂上规定的时间内完成第二次写作任务，并对自己的作文评分后提交。课后，教师评阅学生作文，以符号、标记形式进行评阅，将学生文章的词汇，语法等问题进行标记，并就结构等问题以点评形式，缀于文后，以便学生参考。最后要求学生对本单元写作教学活动写200字以内的课后总结。

学生在通过小组讨论、初次创、作文互评、优秀作文传阅、再次修正、课后总结等的教学活动后的学习体验远远超过单纯让老师改了两篇作文所收获的东西。而对于教师来说，虽然并未减少批阅作文的工作量，但是通过对学生两次作文进行对比，即可发现通过本次教学活动，同学们的作文在哪些方面得到了改善，又在哪些地方存在不足，从而获取有针对性地调整教学策略的帮助信息，也可以从两次作文的变化发现学生的进步，增强教学的自信。

4结论

将崭新的教学模式应用于日语写作教学，不但可以成功营造一个学生自主学习的个性化学习环境，更进一步有效提高了日语写作教学效果。通过一学期教学实践后开展的问卷和口头调查，发现用新的教学模式主导的日语写作教学得到了大多数学生的认可。学生们普遍认为在这种写作课上，有助于培养同学之间协作学习的能力，提高他们发现问题，解决问题的能力。并且这种课堂讨论的学习，让死板的课堂变得生动，上课时不再觉得自己无法集中注意力，并且随着逐渐适应这种讨论模式，觉得自己的学习主动性在不断加强，会自觉的在课前阅读课本及教师提供的视频资料来提前预习，课后会主动将课堂学习的东西进行整理，以完善整个学习环节。大大的加强了学习兴趣。

（作者单位：兰州理工大学外语系）