对语文核心素养认识有三

用这么一个标题，确属无奈。既因对语文核心素养的认识尚不全不深，又因对语文核心素养的认知真切存在，故对语文核心素养来了一回断想，遂姑且用“认识有三”的表述求见大方。

一、 语文核心素养的“三个特点”

特点一：发展性。所谓的发展性，就是核心素养具有时代感与生长感，核心素养的厘定是因时因地的，核心素养的达成也是日渐沉淀的。

时代感 2014年3月，在《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养”一词：“核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”《意见》强调了在知识经济、信息化时代，一个人如何面对复杂的、甚至不确定的现实生活情境时，运用所学的知识、思想、方法，来解决真实的问题所表现出来的必备品格和关键能力。显然，核心素养的提出是具有时代意义的，是为还没有出现的社会情景做准备的。换言之，不同的时代，核心素养也应不同，是动态的，不是一成不变的。教育，向来是为了人更好地与时代和社会合拍生活，随着社会发展的新要求，一次次课改也就必然出现。因此，每一次课改也就注定只是“当时”的正确。“核心素养”的出现显然也是应运而生，是时代的必然要求。

生长感 对核心素养的表述，各国或机构也不大一样：美国用“21世纪技能”表述，日本用“能力”表述，世界经合组织OECD用“胜任力”表述，其实质就是一个人具备的适应未来社会的素养DNA。就语文而言，儿童一来到这个世界，便进入了语文生活，也就开始了语文素养的沉积，周围人群的话语，与周围人的言语交流一直在发生。进入学校时，儿童便已经具有了相当的语文素质。语文核心素养要表达的就是从语文角度来进一步养育学生的个人修养、社会关爱、家国情怀。比如，培养学生对语文的情感、发掘汉语言的表现与魅力、涵养良好的语文习惯与行为等。而一个人的学习、阅历总是不断发生的，因此在某一个阶段形成的语文核心素养必将日渐丰实，具有不断地生长性。

特点二：统摄性。语文课标，由过去的“双基”，到后来的“三维目标”，再到当下的“核心素养”，是不同教育阶段的具体体现，这是一个由“单一”到“丰富”再到“简约”的发展过程。“双基”为目标的语文教学，更多地基于“工具性目标”。2011版《语文课程标准》“课程基本理念”中的第一条就是“全面提高学生的语文素养”，其中提及了十多项素养要求，大概分为两大类：一类是语文素养，另一类是人的基础素养。语文核心素养指向的应该是“人本性目标”，较语文素养应该更上位、更基石，是语文素养中的DNA。它不是听说读写中的某一项语文能力，但它又非无所不涉，语文核心素养一定是统摄语文素养，指引语文能力形成，从语文的角度实现人的更好发展。

特点三：表现性。任何内容都会有相应的形式感，语文核心素养当然也不例外。语文核心素养的外在行为表现应是一个人的语言面貌了。适切、准确、得体的语言决定着孩子的未来社会人的生活水平：更好地做事，更好地生活。语文核心素养较高的孩子表现出来的外在行为，就是相应出色的吸收力与表达力。所谓“出色的吸收力”，就是“读得懂”的表现，这里的“读”当然有“听”之本义，听得懂别人的话，读得懂别人的文字；所谓“出色的表达力”，就是“说得好”的表现，说得正确，说得巧妙，说得艺术，结合情景说出比较准确契合的话语，这里的“说”当然有“写”之本义。需要强调的是，这里的“读得懂”“说得好”不单单是语文能力层面，更有情意、人格、意蕴层面。如“读（听）得懂”体现出的善解人意的同理心，“说（写）得好”体现出的感情的适切表露，心中有听众（读者）对象的平等心。语文核心素养的水平直接决定着生活与工作中的交际质量，也就是语文生活的质量。

二、 语文核心素养的“三个认识误区”

误区一：学科矮化。随着课程改革深入，越来越多的教育人开始探索课程的综合化，综合是课程改革应坚持的理念和走向。“但是，这并不意味着综合性越强越好。这里隐藏着两个问题：一是学科有没有独立存在的价值？二是课程综合要不要建立在学科独立价值的基础上，以求深度的综合？答案是毋庸置疑的。”（成尚荣语）有人用只读过小学的莫言、没有专门学过文学专业的鲁迅、2014年诺贝尔化学奖由物理学家获得等事例来“证明”语文学科或者某一门学科的作用微乎。看起来，有点证明的力量，但很多时候人们总习惯于认识的标签化和表面化，不注意某一学科在学科知识交叉中的主价值。莫言的确没有上过中学，但莫言小学三年级的作文曾被拿到了中学生的课堂里作范文。莫言受到了极大的表扬，兴趣一下子就冲天了，天天盼着上语文课，因为那是他能“出风头”的时刻。小时候推10圈磨才准看1页书，就这样读完《青春之歌》。在艰苦的环境中，莫言读遍了周边十多个村庄的书籍。莫言还用耳朵阅读，莫言作品中的“魔幻现实主义”其实从幼年便开始了。拿他的话说是：恐怖故事听多了，经常感到恐惧，吓得割草都割不着。可是，越恐怖越想听，越想听越恐怖。莫言的这些“学习”经历，能否定小学语文教学的作用吗？能说小时的阅读、听书不是语文学习吗？再历数跨界成就的科学家，任何一位跨学科成就的科学家，首先是本学科的素养高度与其他学科的联姻，方才发生“一点撬动”的借力效果。任何时候，都不要简单地否定学科存在的价值。用著名教育专家成尚荣先生的观点来说：“正确的态度和方式是，让学科打开自己的边界，而打开边界不是丢弃‘本土。”所有的学科教学，在实现人的综合素养培育过程中，均做着各自的贡献。语文学科核心素养，也应向着人的成长，依赖语文学科的言语符号体系，以及言语符号所组成的知识体系，发挥着其他学科所无法替代的作用。

误区二：贪多求全。近来，教育部重磅推出“中国学生发展核心素养”（意见征求稿）综合表述为“9大素养25项”，“9大素养”具体为：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。落实到具体学科，讨论具体学科的核心素养，实属不易，难怪教育部会推出征求稿引发全国大讨论。笔者以为，所谓核心，《现代汉语词典》上表述为“中心”“主要内容”之意。比较于2011版语文课标的“语文素养”表述而言，应该有进一步的聚焦，但如果还是泛泛而谈，或者从众多角度分别而谈，势必离“核心”还远矣。窃以为，当下“核心素养”的提出是个体在21世纪生存、生活、工作就业最关键的素养，是21世纪人们需要的共同素养。既是“核心”，表述就应该是简洁且简约的。

误区三：素养天成。有一种误会，就是素养有与生俱来的成分，不需培养，也无法养成。细究“素养”一词，“素”，即本色的、本质的、持久的，偶有先天的；“养”，即教养、涵养、修养，“素养”一词，一种可概括理解为先天的素质在后天的点化下更好地生长；还有一种亦可理解为在后天的教养下形成持久本色的个体素质。古希腊哲人早对教育有过精辟的论述：“教育就是为了让人认识自己，了解自己，成长自己。”核心素养是一个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的素养的集合。核心素养不仅是一个人的原本素质，而是为了适应还没出现的未来练就的“素养准备”。落实到语文学科，就是通过后天养成，最终形成了某个个体的有核心价值观且较高水平的听、说、读、写能力为结晶体状的语文核心素养。而这一形成过程，自然是很长时间的结晶过程。

三、 语文核心素养的“三个表现”

形式和内容的统一是任何事物的必然表现。有怎样的语文核心素养，必然会表现出相应的语文生活状态。诚然，要准确表述语文核心素养不是件简单的事，于是笔者只想从表现力角度描述必需的语文核心素养，用思维力、阅读力、表达力概述语文核心素养的应有表现。

表现一：思维力。思维力是世界教育的共同走向。联合国教科文组织前不久公开出版的一份新的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中强调：“在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力、摆脱盲从至关重要。”其实，教育发达国家早就开始关注思维力，并做了很好落实。1998年，日本《学习指导纲要》对各年级学生的思考力培养提出明确要求。1997年，新加坡总理吴作栋提出“重思考的学校，好学习的国民”的国家教育目标；早在二战后，美国便提出“对被教育者的合理期望应该包括批判性思维”。

我国语文教育关注思维力的提升业已趋共识：2011年版《义务教育语文课程标准》强调“语文课程要让学生发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”。2016年2月，教育部基础教育司考试中心王定华先生在《十三五中小学考试评价改革的五大新动向》中提出评价要更利于“激发思维想象空间”“激发创新意识”“可持续性发展思维”等。教育部义务教育语文课程标准修订组召集人、北大中文系温儒敏教授曾大声疾呼：“从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律，一个人思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分。”早在2010年，孙绍振、李镇西、崔峦等语文教育界的有识之士也曾呼吁：长期以来，我们更多地关注语文教学对学生人文品质的培养，语文教学也应关注学生思维的深度和广度，培养学生的洞察力和批判力，让学生在思考和处理问题时具备一定的逻辑思维能力，为他们打好精神底子。

语言是思维的“外壳儿”，思维力之于语文原本就是理所让然的。语文是靠“两条腿”走路的：一条腿是“读得懂”，就是用思维去释义，运用“言”理解“意”；另一条腿是“说得明”，就是用思维去表达，运用“意”表达“言”。诚如乌申斯基所说的“语言并不是什么脱离思想的东西……谁想要发展学生的语言，首先应该发展他的思维能力。离开思维单独的发展语言是不可能的；在发展思维以前发展语言甚至是有害的。”需要说明的是，笔者理解的思维力，包括思考、思辨、思想的能力。其中，思考表现为推理，诸如逻辑性、敏捷性、创造性、深刻性等；思辨表现为审美，诸如批判阅读、鉴赏阅读、商讨阅读等；思想表现为价值观点，涉及到态度、情感、价值观。

表现二：阅读力。恰切说，阅读不是语文学科的专属。中小学各科都有阅读任务：阅读文本，理解知识，获得感想或启发。于是，好多语文老师找不到属于自己的独特任务，而是和别的学科老师混在一起不明不白地干活，即便汗流满面，也难建语文功业。因为阅读文本收获的是陈述性知识，而非阅读能力。

由此，学阅读才是语文阅读教学的独当之任，其他学科几乎不存在。也只有语文阅读教学才研究学生如何学阅读，研究如何教阅读，在课堂上研究如何培训学生学习阅读技能。学阅读是我们语文老师阅读教学的根本任务，但是现实很不容乐观。

先说课外阅读，客观地说，海量阅读，阅读能力是有所提升的，但阅读能力的提高幅度是很有限的，几乎就是步履平地；再说课内阅读，从识得基本汉字，能基本阅读开始，由小学到初中再到高中，变化最大的是一篇篇白话文越来越长了，但言语形式几乎没什么坡度，很多时候只是遇上一些学科内容障碍罢了，我们的学生如此这般地平面跑圈式阅读，十多年如一日，严重缺失阅读的“爬坡感”。

近日，教育部基础教育司考试中心姜钢主任在谈及高考语文方向时提到：高考文科考试方向主要是阅读的能力水平。运用阅读材料思考体悟、独立思考、自主判断、转化有效信息，逻辑且规范地表述自己的新观点、新发现、新结论等。高考文科评价方向的变革显然是与时俱进的。在这样一个资讯极为丰富的时代，注定所有的人都是片面了解这个世界的，捕捉资讯面的大小成了读懂这个世界的关键参数。于是，阅读教学中，培养学生提取信息、形成解释、整体感知、解决问题等快速阅读的能力尤显重要。

学业水平检测数据也清晰地告诉我们语文教学要重点关注阅读力的提升。2013年，江苏省小学语文学业质量分析报告中写道：小学语文阅读能力测试得分率最低的是“解决问题”的能力，只有66.9%，明显低于“提取信息”82.3%、“整体感知”85.8%、“形成解释”78.9%三项能力。基于此，报告提出“阅读教学还应该关注实用性文本，尤其是非连续性文本的教学。”报告中提出的解决方案是实用性文本的阅读，这固然是一条解决路径，但笔者以为，其实只要有心，教学中让学生通过阅读提高解决问题的能力，未必一定要在实用文的教学中，其实各种文体都存在用阅读来解决问题的教学材料。

表现三：表达力。生活中，我们貌似人人会说话，但是事实上，会用语言上街问路与做一场言之有序的演讲，会用文字微信聊天与写一篇言之有物的文章，还是有天壤之别的。我们学语文，不是想人人都要当作家或是以文字工作为主业，而是能够找到适切的词汇和表达方式来传达自己的想法或意图。其实，“语言是有痛苦的”，能够准确表达自己并能让别人知道自己不是一件容易的事。

2011年版《课标》，强化了“学习语言的运用”为核心的教学目标，大多数语文课堂发生了根本性改变，走向了“语用”课堂。但显然也存在着“浅表语用”的不足，主要表现在：一些课堂充斥写作技法，整堂都是写作知识和技法的分析，走向了写作方法论的另一歧途；一些课堂“语用”操练逮着就练，不少老师喜欢凭着感觉走，碰到某个词（句）用得好，就非得让学生品味其表达的精妙，觉得某段（篇）构思巧妙就非得让学生朝着文章结构走，遇上新鲜的句式、细腻的笔法总要练习一番，课堂衍生出另一种语用“强权”；一些课堂，还出现为了“语用”而语用的现象，看见飞禽走兽即大秀怜悯，遇上山水自然就爱满苍生，碰到语言空白即想象补白，搭上感人故事即感慨抒怀；一些课堂随机便是练写，搞得课堂支离破碎，感觉课堂在不断“换气”，学生们“语用”得好累。

“浅表语用”的根源在于对我们“学习语言的运用”理解不深入，一些语文老师基本以“语言文字的实际使用”来理解“语用”的。从“语用”的发生过程来看，一般经历由“表达意图”，到“语言构思”，再到“语言表达”一个完整的“情动而辞发”的过程。这个过程诚如郑板桥画竹那样的，由“眼中之竹”到“胸中之竹”，再到“手中之竹”的创作经历。由此，在意于“语用”的课堂不仅仅语言形式的简单操练，更要从语用的储备、表达、立意等方面进行深度学习。“语用”储备可以从用词、句法、构篇等方面加以落实，“语用”表达可以从推进深度阅读、抒发阅读感想、文本欣赏、文章评论，甚至批判式的、鉴赏式的“语用”。尤其要加强语用意图的提升练习，可以浅表立意，在阅读中随性随感，有机模仿；可以深度立意，着力人性表达；可以高度立意，着力于观点立场，弘扬正能量的、有温度的语言表达。

“思维力、阅读力、表达力”是笔者对语文核心素养的理解。三者之间，思维力又应是阅读力、表达力的核心，当然思维力也是所有学科的核心。以上言说，权且是笔者对语文核心素养讨论的参与，一家之言也。

（姜树华，江苏省人民教育家培养对象，江苏省特级教师，江苏省教育学会小学语文专业委员会学术委员，如皋市安定小学校长）