以“点”突破 从教课文走向教语文

吴小婷（安溪县教师进修学校，福建 安溪　362400）



以“点”突破 从教课文走向教语文

吴小婷
（安溪县教师进修学校，福建 安溪362400）

语文教师要想实施有效的语文教学，需认真钻研教材，联系学段特点，通过对教材的开发、取舍、整合，找准关键点突破、深化、迁移，方可实现从教课文到教语文的转变。

语文课程；教教材；用教材教

吴忠豪教授在《小学语文课程与教学论》一书指出：阅读教学中文本语言的双重身份——一方面，它仍是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，入情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要掌握载体本身。［1］语文教师要抓住文本的“双重身份”，联系学段特点，凭借课文切入教学重点，实施有效的语文教学。教材选编的文章，都是一些经典之作。在这些课文里，作者往往通过一些具有概括性和代表性的人或事物来深化主题。教师在教学时，如果能够凭借教材中的典型，找准关键“点”突破、深化、迁移，指导学生掌握语文知识和语文方法，即可实现由教课文向教语文的完美转身。

一、找准突破点，一叶知秋

现行小学各学段语文教材，较之港澳台地区的国语教材，有这样一个特点：篇目较多，篇幅较长，文辞秀美。要在规定的有限的教学时空内完成教学任务，教者就必须充分解读教材，科学进行整合、取舍，做到抓住重点、突破难点，以期实现一课一得。教师要想教得简单一点，就必须找准突破点，放手让学生充分地自主阅读、合作学习，学生才能学得丰厚一些。

1.抓“典型问题”

语文课堂教学时，教师若能抓住牵动全文的关键问题，就可省去许多不必要的提问，做到文路、教路、学路三线合一。如《草船借箭》一文的教学，可以由“你觉得诸葛亮是一个什么样的人？”这一问入手，既给学生个性化表达的空间和自由，又直奔全文的关键词——“神机妙算”，由此进入“你是从哪些地方读出了诸葛亮的神机妙算呢？”的合作探究，打开了全文的自主学习。又如教学《中彩那天》时，可以重点引领学生探究：父亲所面临的“道德难题”指的是什么？作者是怎么写出父亲“难”的表现的？教师定准了这一阅读的靶心，学生的探究阅读就有了明确的目标导向，达到事半功倍之效。

2.悟“典型人物”

有时候，课文中的一个场景包含着各种各样的人物，要逐一描绘是不可能的。作者在创作的过程中，运用写作技巧，抓住一些具有代表性的人物，通过这些代表性人物，反映不同年龄层次、不同身份特征的人。比如，《再见了，亲人》，文中写到大娘、小金花、大嫂，分别代表了不同年龄层次的朝鲜人民与志愿军依依话别。大娘、小金花、大嫂是朝鲜人民的代表，作者通过对她们的描写，赞扬了朝鲜人民对中国人民的深情厚谊。通过这样引导，学生在作者表达的简约处，作合理的揣摩、领悟、体会，有助于加深内容的理解和情感的升华。

3.品“典型语句”

在小学语文课本的一些篇目中，常常出现一些含义深刻的句子。这些句子贯穿全文，既是串连内容的主线，又是表达情感主线。在教这类课文时，要紧紧抓住这条主线不放，从整体上感知、把握全文。如选读课文《难忘的一课》中，有这样的一句简短的话“我是中国人，我爱中国”在文中反复出现。教学时，笔者抓住了这句朴实而最能打动人心的话，进行教学设计，把它作为教学切入点和主线，段段紧扣，贯穿全程，让学生在不同段落的课文学习和不同的语言情境体验中一遍遍地朗读。学生每次所读都有所得，有所悟，有所感，思想情感不断升华。这种以读为主线、以读导学、以读代讲、以读促思、以读激情的教学，就是以充分挖掘和利用文本资源为前提的。

二、抓住深化点，见微知著

1.在典型心理中深化

教学写人的课文时，我们不仅要引导学生弄清人物做了什么，还要了解人物在做的时候是怎样想的，使学生通过人物内心活动受到感染教育。如《穷人》一课中，有两次桑娜心理活动描写。第一次描写，使学生明白了桑娜一家生活的艰辛，以及桑娜吃苦耐劳的本性。第二次文中着重刻画了桑娜把西蒙的孩子抱回家后的心理活动，活生生地反映了她的纯朴、善良。课堂上，我注意引导学生从这两次心理活动描写体会桑娜善良，宁可自己受苦也要帮助别人的美好品质，从而突破了教学的难点。

2.在典型动作中深化

语文教材中有不少描写人物动作的精彩片断。教师应着重引导学生体会文章中有关人物动作的描写，使人物形象更加丰满，使学生深入体会人物的思想感情。如《临死前的严监生》一文中，严监生的动作折射出他卑微的灵魂，栩栩如生的一个守财奴的形象跃然纸上。动作描写，尤其是像凝聚人物个性的典型动作，往往是个性人物的独有标志。教学时通过拓展想象、感悟补白、概括提升等方法，把教学的落脚点放在“伸出两个指头”“摇头”这两个特写镜头上，放在作者对人物神情、动作的细腻描写上，从“感知、理解”到“体味、内化”再到“迁移、运用”，把人物形象上的巨大的创造力，深深地刻在学生的心里。

3.在典型环境中深化

我们都知道环境描写对塑造人物形象、刻画人物心理有着很积极的作用。六年级上册第三组课文就要求学生学习作者是如何通过对环境的描写抒发美好情感的。《唯一的听众》一文中“我发现了一个练琴的好地方，楼区后面的小山上有一片树林，地上铺满了落叶。”这一句环境描写的句子，与上文的“这些话使我感到十分沮丧，我不敢在家里练琴了。”上下呼应，把“我”受到家里人的打击后沮丧、自卑的心理表现得淋漓尽致，也为下文在树林里遇到老妇人埋下伏笔。这是文中典型的环境描写，在教学中引导学生认真体会，细细琢磨，在体会琢磨中感受到这句环境描写对表现老妇人对青年人无私的关爱之情起到了巨大的作用。

三、巧设迁移点，举三反一

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。语言文字的学习有“学得”和“习得”之分。学得，主要是学习已有的书本知识和前人总结的技能技巧。习得，则指学生通过揣摩、思索、探究的自主学习，“悟”出语言文字的含义，提出自己的见解，从而掌握语言规律，且力求创新表达。［2］因此，学习语言文字运用需要从“学得”上升到“习得”。而语文的学科特点决定了语文教学必须厚积而薄发。“厚积”相当于“举三”，而“薄发”相当于“反一”。［2］因而，语文教师要善于搭设迁移点，让学生通过课文这个载体，习得阅读方法和语言文字运用的能力。

1.学法上的迁移

迁移的最终目标是指向学生学习能力增长这一核心的阅读成长。因此在具体的教学实践中我们要有意识地进行学法上的指导，并注意归纳总结，帮助学生形成能力。如教学五年级下册的古诗《牧童》时，鉴于学生已经学习了不少以儿童生活为题材的古诗，如一年级的《所见》《村居》，二年级的《宿新市徐公店》，三年级的《小儿垂钓》《夜书所见》，四年级的《四时田园杂兴》等。教学时，可以先交流学生收集课内外同题材的古诗。教者从复习这些古诗切入，在和学生朗读、背诵的过程中，引导发现这些古诗句的相似点——捕鸣蝉、追黄蝶、放纸鸢、挑促织、学垂纶、学种瓜……这种“古诗归类记诵”法，简单而实用大大提高了学生的阅读实效。

2.写法上的迁移

没有参与，就不存在课堂；没有语用实践，认知很难转化为能力。“写”的技能的习得更是如此，常常是“举三”也未必能“反一”。如果不能经常在课堂上进行语用实践，学生就不能真正掌握这项技能。因此教师应该竭尽所能地在课堂上，寻找练笔契机，让学生轻松地将对作者的写作方法的认知迁移成一种能力。如，2014年全国小语赛课上，闫君燕老师执教《鱼游到了纸上》一课，在体会人物的行为特点，学习作者是怎样将人物写具体时，闫老师充分运用合作朗读、辨析比较，品悟文本在描写青年画鱼时的表达特点是“看+想”，学到一种陈述性知识；接着，联系上下文，品析其他“看+想”表达方式的句子，并且回顾前课《全神贯注》中同样表达方式的语段，让学生在整篇课文和单元组课文中去发现联想在表情达意上的作用，学到一种阅读方法和程序性知识。然后，小组讨论，合作探究：写好“想到的”要注意什么？最后迁移运用，习得方法：运用“看+想”的表达方式，尝试写作学生跳绳语段。学生在新的语境中去运用，并在运用中将“联想”迁移为一种写作方法、写作能力。这样的教学过程才真正意义上实现了从“教课文”到“用教材教”的转变。

［1］吴忠豪.小学语文课程与教学论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.

［2］傅登顺.举三反一：语文教学的回归之路［J］.中小学教师培训，2012（8）.

（责任编辑：左小文）