引领·服务·视导——县级教科研机构推动校本研修深入开展的认识与实践

孙志满

（尤溪县教师进修学校，福建尤溪365100）

引领·服务·视导
——县级教科研机构推动校本研修深入开展的认识与实践

孙志满

（尤溪县教师进修学校，福建尤溪365100）

校本研修已成为学校发展、教师专业化发展的重要途径，县级教科研机构要积极介入并成为重要的助推力量。校本研修虽然是基于学校、教师，但教科研机构必须在专业研修上给予引领，在研修过程中做好服务，对研修效度进行评估。在发挥教科研机构应有的作用中，助推校本研修深入开展。

校本研修；引领；服务；视导

校本研修对于学校发展的重大价值日益凸显，也已成为促进教师专业化发展的重要途径。但总体来看，县域内校本研修活动还存在着内容陈旧、形式单调、主题不明、零乱无序等问题。这些问题影响了校本研修的质量与深入开展，也严重削弱了教师参与校本研修的主动性和积极性。县级教科研机构应积极应对与思考校本研修的有序、长效发展。

一、理论先导，专业引领

专业引领实质就是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。校本研修虽然是基于本校教育教学的突出问题赖进行的，在本校开展的，但如果不借助理论的导引，没有专业人员的参与，研修活动就很可能一直徘徊于浅层面而不能深入。校本研修是学校、教师发展的必由之路，专业引领是一盏引航灯。

1.理论先导

要对教育教学问题进行深入研究就必须要有理论做支撑，虽然有的老师还没有意识到理论在教育教学实践的导引作用，甚至本能地拒绝学习理论（实际上这也是很多一线教师的知识短板），但教师一切教育教学行为都是某种理念的外化，理念不同教师的教育教学行为就会不同，教育教学效果也会有天壤之别。因此，县级教科研机构助推校本教研深入开展必须以宣介现当代教育教学理论为始，让学校、教师对理论的导引作用有种强烈的意识，让学校的教育教学管理、教师教育教学实践更多地在先进理论指导下进行，这是县级教科研部门推动校本研修深入发展、内涵发展首先要解决的问题，尤其要大力倡导教师多读书、读好书，以相应的考评机制激发起教师的理论学习热情，变外在的强加为内在的需求。

2.典型示范

县级教科研专门机构存在的价值就在于在理论与实践之间架起桥梁。理论的导引还需要专业人员更多地开发出理论应用于实践的技术（程序、方法），让理论的内化有抓手。否则，教师们就会排斥理论的接受与应用。因此，开发应用技术是实现理论导引的重中之重。我们的做法是，以对典型案例的深刻剖析为基础，提炼适应于学校特点、教师教学风格的应用技术；实现三级联动，创造条件为广大教师提供多层次的研究交流平台，通过诸如专业人员和教师共同参与的“同题课”或“研讨课”、联校攻关教科研课题、送教下乡、开展专题讲座、课例分析、组织骨干教师承担重大教改专题等活动，使广大一线教师在充分的接受、交流、实践等活动中浸染、内化理论，娴熟技术应用。

3.课题牵引

课题研究相较于一般研究，其主题更加集中，目标更加明确，计划性更强，它可以引导教师持续关注教育教学中需要澄清和解决的一个个真实存在的问题，并在解决问题的过程中对问题的本质和存在的根源有一定的理性认知，探索出问题解决的科学路径、策略。虽然学校乃至教师个体的教育教学的行为特征、风格都不尽相同，但存在的问题都有一定的共性，通过课题研究就可以突破某些教育教学瓶颈，推动校本研修的内涵开展。从这个意义上说，课题研究实际就是推动校本研修深入发展的一个重要抓手。近年来，我县大力倡导“教研专题化，专题课题化”，除了宣传、推广之外，借教师职务评聘政策之东风，自2010年开始大力倡导教师针对学校、自身在教育教学实践中存在的有研究价值的“真”问题，提炼而成为专题直至课题进行研究。据统计，“十二五”期间全县共完成教师科研小课题超过2000个。这些课题虽小，但都基于问题解决，确实解决了许多困惑，实实在在地促进了校本研修活动质的变化。

二、转变职能，服务学校

“校本教研必须以新课程理念为导向，立足学校，建立以教师为研究主体，以课堂为主阵地，以总结和提升教学经验为重点以促进学校的发展和教师专业化成长为宗旨。”在校本研修活动尚未科学化、系列化、规范化，研修机制尚示完善的背景下，县级教科研机构必须做好相应服务。

1.转变职能

校本研修深入开展的基础是学校要完善并有效运行研修机制，其主体在学校。作为承担指导与管理职责县级教科研机构及教研员不能坐视其自由发展，必须重新审视自己的工作职责，改变工作重点，转变工作作风，形成新的助推机制，以适应校本研修工作的深入开展。尤其要改变过去“行政命令”式的工作方式，极力促成学校自主开展，变“要我做”为“我要做”发挥其自主性。为了更好变管理为服务，我们设计并运行了校本研修助推工作机制。其内容主要包括：以菜单式研修资源为辅，以帮助基层学校、教师开发特色校本研修课程为主，自主选择与自主开发相结合，丰富校本研修课程资源；下基层组织沙龙、论坛，直接参与到校本研修活动中，和教师围绕一个主题一起学习，一起研讨，探索校本化的教学方法和策略。

2.整体规划

校本研修是一项复杂的系统工程，教科研部门应根据一定的机制建设理论和校本研修的目的，帮助学校制订并实施相关的研修制度，在诊断式调研之后，帮助学校设计出突出学校办学特色的相关的研修项目，制定完整且具可操作的研修方案。具体就是与学校一起从学校办学思想、办学特色出发，结合学校自身业已形成的研修制度，分析学校教师的研修需要，明确校本研修的指导思想、目标与任务、内容与形式、措施与要求，设计出一年或若干年的整体规划，以避免出现校本研修是个“筐”什么都可以往里装的零散状况。实践证明，规划性强的校本研修活动主题突出、针对性强，研修效果明显好于随意性、碎片化的研修效果好得多。

3、分类指导，积极推进

教科研部门应针对各学校、各不同类型的学科教研组（比如将教研组分为基础层面教研组、应用层面教研组、科研性层面教研组）加以分类指导，从而推进不同层次的校本教研活动水平向上攀升。如针对应用性教研层面教研组，我们主要指导开展以下活动：“双三课”活动（说课、上课、评课，过关课、教研课、优质课）；引导教师确定最迫切需要解决的问题为教研专题，开展以行动研究为主的课例研究，总结提炼研修成果；积极推动课后反思、问题会诊、案例分析、讲我的教育教学故事等各种形式的研修活动，以不断浓厚学习与研究氛围。

4.利用多种渠道帮助培植校本研修骨干

校本教研的主体力量是教师，只有教师的教研意识、教研水平有了长足的提高，校本教研才能走向深入。为适应校本研修的需要，我们大力开展“造名师”工作，加大了县级教学骨干教师、学科带头人的培养工作力度，共培养了650名骨干教师、185位学科带头人。骨干教师的培养充实了校内研修力量，起到了以身边的榜样带动、影响身边的同事的作用，骨干教师也在校本研修活动中成了中坚力量。

此外，为了促进校际优质资源共享、教育均衡工作的推进，我们建立起了校本研修共同体，即片区研修机制。由校本研修活动开展情况较好的一所学校为“龙头”，带动3-4所其他校组成片区校本研修共同体。由片区内的学校共同商量每学期1-2次的研修活动主题，自行确定研修方案。随着片区研修共同体的有序、有效的活动，对促进校本研修规律的探究起到了一定的作用。

三、坚持视导，讲究长效

教育视导是教育行政部门对下级教育行政部门和学校执行教育方针、政策、法令、条例以及与此有关的领导决策、计划等情况，采用科学的方法，进行认真地实事求是地调查、检查、监督和指导的工作。针对校本研修的专项视导，其目的是施行监督、评价和指导，以达到加强对校本研修的宏观管理与指导，改进校本研修，使研修能遵循科学规律、提高质量的目的。多年的实践也已说明，如果县级教科研部门缺乏必要的视导，学校、教师就可能渐渐淡化意识、消退热情。只有对学校的校本研修工作坚持视导，才能解决一些根本性的问题。变单纯的“接受输血”为“自我造血”，使校本研修持续深入。

1.建立和完善校本研修视导工作机制

我们成立了由县教育局领导、各股室负责人、教研员为主体的推进校本研修工作领导小组，建立了定点包校工作制度，负责全县研训工作的领导、管理工作；并制定了《尤溪县中小学校本培训管理办法》和《尤溪县中小学校本培训方案》，每学年初审批学校研修项目，学年终依据计划视过程、反映成效的原则，参过听汇报、看材料、查档案、开座谈会等手段进行评审、核定学时，并反馈改进建议。如此，视导工作就有了团队、有了目标、有了责任，视导的作用才能真正发挥。

2.发挥评价功能

将校本研修项目纳入对学校和校长年度目标管理考核体系之中，以调动校长、教师的积极性和创造性。校本研修的第一责任人是校长，校长的意志在校本研修是否能够深入开展的起着关键性的作用。我们将校本研修项目纳入到考核体系中，目的就是要发挥评价功能，通过管理引导校本研修的制度建设，强化过程管理，使校本研修计划能真正落实，并以一定的激励机制推动校本研修活动的深入开展。

3.观察研修过程

教研室的教研工作重心下移，与一线教师同教同研，共同提高。中小学教研员经常性地深入各学校的相应的学科教研组内，观察教师自主性的教研过程，重点观察教研计划的制定及该次活动内容与计划是否吻合，教研内容的确定是否贴切，研究的过程是否得当，教研是否有效度等；研讨过程中教研员参与专业问题的研究但不主控，尊重差异的基础上寻求真知，发现对方新的生长点，并谋求新的发展与进步。

总之，校本研修的开展离不开县级教科研机构这股力量。教科研部门也要主动介入，积极有为，全力助推校本研修活动的内涵发展、长效发展。

［1］吴锡龙.在专业引领中推进有效教学［J］.基础教育论坛，2012（Z1）.

［2］施林栋.基于校本教研的农村教师专业化发展策略［J］.中国校外教育：理论，2008（4）.

［3］阎可珍.浅谈教育视导的几个问题［J］.教育理论与实践，1985（2）.

（责任编辑：林文瑞）

本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度单位资助教育部规划课题“义务教育均衡发展背景下构建县域新型教师教育服务机制研究”（项目编号：FJB140106）研究成果。