高校辅导员学习共同体培育研究

梁广东　赵　爽（绥化学院　黑龙江绥化　152061）



高校辅导员学习共同体培育研究

梁广东赵爽
（绥化学院黑龙江绥化152061）

摘要：辅导员职业能力提升已成为高校辅导员队伍建设的新常态，融入新的学科元素以促进辅导员职业能力提升，已成为高校领导和辅导员关注的课题，在高校辅导员中培育学习共同体，可丰富高校辅导员职业能力提升的路径维度，是认知辅导员职业内涵的切实保证，是增强辅导员职业认同的现实诉求，是拓展辅导员多学科、广视野的发展需要。建构主义理论、人本主义学习理论、缄默认识论为学习共同体的培育奠定丰富的理论基础。培育合谐的辅导员学习共同体通过文化的创生、赋予权利、团队与协作、协商与对话等路径以实现。

关键词：职业能力；高校辅导员；学习共同体；培育

高校辅导员是大学思想政治教育的重要力量，辅导员职业能力提升关系到大学生的健康成长和全面发展。近年来，教育部印发《普通高等学校辅导员培训规划（2013—2017年）》（以下简称《规划》）、2014年颁布《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（以下简称《标准》），这进一步明确高校辅导员的职业内容，增强了辅导员的职业自信、职业认同。2014年教师节，习近平总书记号召广大教师做“四有”好教师，再一次对高校辅导员提出了新的要求和规范，使得高校辅导员队伍职业化、专业化从理论建构、政策支持正走向现实发展。在现实的职业化过程中，如何全方位提升辅导员职业能力，成为当前高校和辅导员自身不断研究和探索的课题，本文以建立辅导员学习共同体的实践经验为基础，总结、凝炼、完善辅导员学习共同体在提升辅导员职业能力的作用与意义，并探索出学习共同体在提升大学生思想政治教育的实效性和精准性的实践路径。

一、高校辅导员学习共同体的培育价值

共同体（Community）是从社会学中分离出来的，由德国著名社会学、哲学家腾尼斯于1881年提出，腾尼斯认为人类群体生活分两种基本类型：共同体和社会，共同体在德文中的原意是共同生活的意思。后来共同体概念逐渐被运用到教育领域，被称作“学习共同体”，其概念是共同进行学习活动的参与者（教师、学生、专业人士等）在公共的学习场域，就某一共同关注的话题，通过对话、协作、交锋、反思等活动，构建极具特色的生态文化氛围和系统知识路线动态结构范式。辅导员学习共同体是由有着强烈学习意愿、共同研究兴趣和共同的愿景组成学习的团体，在队员间通过开展丰富而具实效的交流、互助活动，解决在大学生思想政治教育、日常管理、成长服务等方面的实际问题，重构辅导员职业理想，增强辅导员间良好的职业情感。最终实现全部成员共同进步、一起成长[1]。

（一）构建高校辅导员学习共同体是认知辅导员职业内涵的切实保证。2014年，《标准》的颁布让广大高校辅导员看到了职业的希望，从顶层设计上体现了国家的重视与关注，而反观当前辅导员工作实际，辅导员个体及社会对辅导员职业内涵的认识仍不清晰，辅导员是学生的“勤务兵，学校的”消防员““灭火员”，家长的家外“保姆”，辅导员的职业生活长期被大量的事务性、碎片化工作吞噬，辅导员难以真正认识自身职业的真实内涵。在辅导员群体中建立学习共同体，无论是新晋辅导员，还是“老兵”，可以在共同体内吐故纳新，共同研讨辅导员职业的内容，凝聚辅导员职业共识，凝炼辅导员职业内涵。

（二）构建高校辅导员学习共同体是增强辅导员职业认同的现实诉求。习近平总书记指出，对于一民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。它承载着一民族、一个国家的精神追求，体现着一个社会评判是非曲直的价值标准。《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确指出，加强和改进大学生思想政治教育，队伍建设是关键。当前，多元文化相互交融，多种思潮彼此碰撞，以此带来的多样化思想侵袭，对于辅导员职业价值观的正确形成造成巨大冲击。同时，辅导员在长期重复性、高压性的工作境遇中，极易产生情感、态度和行为的疲倦状态，导致职业认同下降，形成职业高原现象，这都极大的影响着辅导员队伍的可持续发展。

构建辅导员学习共同体，使成员通过真诚对话、共同协作、良性竞争、积极共享、主动体验，最终达到知识的共生与扩容和职业的认同，正确的职业认同是辅导员最持久、最深层的力量之源，它承载辅导员的精神追求和职业价值评价，使辅导员发自内心地热爱自己所从事的事业，找到职业的认同感与职业之于个人的生命意义所在，从而全身心的投入其中，丰盈辅导员的职业生活，在职业人生中实现生命的价值与尊严[2]。

（三）构建高校辅导员学习共同体是拓展辅导员多学科、广视野的发展需要。辅导员学习共同体不是“高大上”的复杂意向形式，而是真正“接地气”的真实互动。2013年《规划》的出台，2014年《标准》的颁布，以辅导员职业能力提升的阶段性和渐近性为原则，明晰了辅导员职业能力提升所需要的理论知识，其核心要求是具备宽口径的知识储备，例如，社会学、教育学、管理学、心理学和政治学等学科。辅导员学习共同体内的每个成员，在教育背景、知识体系、学历层次、生活经历、工作习惯、职业态度等方面存在着差异，加之，辅导员在工作中，遵循着国家、社会和高校等方面对辅导员职业体系的相关规范，但辅导员对其理解的深度与广度也存在差异，辅导员思想政治教育实践中，面对永远都充满着不确定性的实践情境，不断探索、反思、归纳、生成一系列解决问题的方法和路径，这些方法和路径映照着每个辅导员的个人风格、德行、能力，近而形成与众不同的、独特的、展现辅导员个性特点的工作实践经验，这些不同学科背景个体、不同实践经验在学习共同体这个特殊情境中，相互交融，彼此共通，不断丰富辅导员的学科知识，拓展辅导员职业视野。

二、高校辅导员学习共同体培育的的理论构建分析

高校辅导员学习共同体的提出有着不同层面的理论基础，建构主义学习理论、人本主义学习理论、缄默认识论等这三种主要理论各具独立性，从不同方面诠释着辅导员学习共同体的真正意义，为辅导员学习共同体的形成提供了全方位多角度的理论支撑。

（一）建构主义学习理论。20世纪80年代，维果斯基、布鲁纳等人提出建构主义理论，该理论的主要内容：在社会文化的背景下，学习是在与其它个体的互动过程中主动建构起来的，依靠他人的帮助，即通过个体之间协作而实现掌握知识。因此，构建性、社会性、情境性、复杂性构成建构主义理论的四个意义层面。以此，可以认为建构主义的理论观点与学习共同体的意蕴十分相似，辅导员学习共同体按照建构主义学习理论，在内容丰富的学习情境中，辅导员及其助学者在各自的“最近发展区上”彼此互动，同时鼓励每个个体主动参与合作交流活动，在协商中让自己的见解更明朗、更准确，达到主动建构或重构知识的目的[3]，以此可以带来一系列理念及方式方法上的变化和促进，为辅导员的职业成长注入活力，为辅导员发展孕育全新的模式[4]。

（二）缄默认识论。著名学者迈克尔·波兰尼于1958年提出缄默认识论，该理论认为知识可以划分成两个维度：显性知识和默会知识。那些可以用语言、符号、公式、概念和原理等明确表达信息的知识称为显性知识；而一些难以用语言明确表达信息的知识称为默会知识，包括技术、技能、传统、习惯、风格等。人类更多的是通过吸收环境中大量无法编码的缄默知识来学习[5]。辅导员学习共同体实践过程中，正是为了缄默知识的获得，创设非之官方的学习情境，把校本培训延伸到自组织活动和虚拟空间，增强辅导员将理论知识转化成实践智慧的能力，这种实践智慧是在具体的教育场域中所做出一系的直觉认知，并内隐于辅导员的意识结构之中。正如许多辅导员感叹，他们可以很多年仍然记着众多学生的名字和形象，但他们说不出是如何记住的。

（三）人本主义学习理论。人本主义学习理论主要代表人物美国学者罗杰斯和马斯洛，他们强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，个体内在的思维和情感活动极为重要[6]。本理论不仅注重知识的积累的发展，更重视意志和情感的发展。辅导员个体在实际工作中具有一种基本的归属需要，在与他人之间的联系感和对集体准则的认同会赋予他们的生活以积极的意义。而辅导员学习共同体恰好能够为辅导员提供这种共享的价值观和规则，关注成员间的情感联系以及归属需要。辅导员学习共同体的运行则是通过削弱学校辅导员群体传统规则的约束而形成以价值观和情感为核心的隐性文化联系。

三、高校辅导员学习共同体培育路径之维

从某种意义上讲，辅导员学习共同体构建在辅导员思想政治教育过程和辅导员队伍职业化、专业化发展过程中发挥着重要的作用，但长期以来，一直在辅导员群体小范围间进行非名义的交流，处于自发状态，没有得到有效的发掘与研究。结合辅导员学习共同体的内涵及现实意义，探讨其培育路径应从以下几个方面着手：

（一）文化创生：氛围营造之维。任何一种新兴辅导员学习文化的创生都不是一蹴而就的，就辅导员微观维度而言，是建立在辅导员队伍对旧有传统的工作机制、学习方式的反思与批判之上的。第二还要敢于冒险尝试的勇气，不断试验、总结经验，只有在这样的坚持、探索下，创生的文化生态型辅导员学习共同体才会得以持久、丰盈、充满生机的发展，并成为极具吸引力学习型组织，从学校宏观维度讲，文化的创生，学校要信任并尊重每一个辅导员，并且为他们创造一个优良、和谐的学习环境，激发学习动力。辅导员之间越是彼此关心、彼此负责、相互支持，职业能力提升的空间越大，这样才能构建一个有责任心、有方向、有成效的辅导员们的学习共同体。操作层面上讲，从学校领导到一线辅导员都要反思旧有管理模式的不足，只有不断尝试创新，才能适应新常态下对辅导员职业能力提升的新要求，给所有的辅导员提供一个全新的提升和发展的新契机——学习共同体。在一所高校，对于学生工作顶层设计者，为全体辅导员勾画出一个积极向上、美好的学习愿景，鼓励辅导员在共同体中形成一种和谐的同伴关系，努力营造一种合作共进的学习共同体文化，是一种应然之举。

（二）赋予权利：制度内化之维。当每个辅导员成员有着共同的愿景时，辅导员学习共同体就初步生成了，接下来就需要赋予每个成员权利。首先，就是要明确辅导员学习共同体的发展目标和成长任务，其次，在共同体内部进行角色的遴选。尊重每个成员的主体地位，努力形成民主自由的对话机制，每个成员共生共长，凝聚集体不竭的共同智慧。的。第三，在辅导员学习共同体中，个体之间的彼此尊重是个体权利得以展示的标志。只有尊重，学习共同体才会成为一个有人情味、充满无限归属感的学习场域。在这里，每个辅导员尊重每个人的付出，尊重每个人的差异，尊重每个人的贡献。最后，建构辅导员学习共同体的运行内部机制。每一个组织要运转，要协调运行，就要有机制的保障。辅导员学习共同体也一样，也需要在辅导员全体成员中建立彼此认同的运行机制，以保持学习共同体的长久、有序进行。

（三）团队与协作：关系维系之维。学者海森堡认为，科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。[7]团队协作在智力、情感、社会及精神方面也是最具挑战性的一项修炼，更多地强调团队努力获得的成果。辅导员学习共同体团队组建遵循以几个原则：一是要异质性，二是地域性，通俗来讲就是要求队员来自不同成长环境、不同的性格、不同的性别、不同的兴趣特长等。团队组建后，团队“修炼”过程中要注意三个方面的问题：首先，遇到问题挑战时，团队应该能学会如何萃取出高于个人智力的团队智力。其次，需要既具有创新性而又协调一致的行动。第三，不可忽视团队成员在团队中所扮演的角色和影响。实践结果显示，辅导员热衷于在团队中展现才智，共同进步。当团队接到挑战性问题时，团队成员共同努力、一起进退，不断分享在解决问题时的思想碰撞与心性提升，不断调整与修正自己观点。

（四）协商与对话：机制运行之维。“对话便是真理的交融和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，发现所思之物的逻辑及其存在的意义。”[8]辅导员学习共同体要构建多种声音的话语场域，鼓励成员摒弃原有思想禁锢，广泛参与、多向交流、聆听多维声音，这也是正是多元性建构思想倡导“学习共同体”的应有之义。在辅导员学习共同体中，团队成员处于社会情境中进行协作，在面对问题时，全体成员要发表自己的观点与看法，展现自己，一起为团队的最终问题解决进行协商对话。辅导员学习共同体为每一个成员提供个性化的、适合其“最近发展区”的学习环境，试图让每个成员达到自己的“最近发展区”，近而建构新的“最近发展区”，通过多次协商对话促使每一个能够打开自身所蕴涵的巨大潜能，直抵共同的“最近发展区”。

参考文献：

[1]梁广东.高校辅导员同伴互助探析[J].高校辅导员，2013（2）：40-42.

[2]冯刚.辅导员队伍专业化建设理论与实务[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2000：3.

[4]于友成.最近发展区：高校辅导员职业成长机制研究[J].江苏高教，2015（4）：80-83.

[5]周青.科学课程教学论[M].北京：科学教育出版社，2007：52.

[6]赵健.学习共同体—构建学习共同体[M].上海：上海教育出版社，2008:12-13.

[7]金晓芳.基于学习共同体理论构建高中生物课堂的研究[D].温州大学，2009.

[8]梁广东.高校辅导员学习共同体探析[J].广东青年职业学院学报，2013（6）：91-93.

[责任编辑王占峰]

基金项目：2014年黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目“高校辅导员学习共同体研究”（12542348）；2015年教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）辅导员骨干专项课题“高校辅导员职业能力提升路径实证研究——基于学习共同体理论”（15JDSZ3083）；2014年绥化学院人文社会科学研究重点项目（R1401009）。

作者简介：梁广东（1979-），男，绥化学院讲师，哈尔滨师范大学政治与行政学院在读博士，研究方向：高校思想政治教育理论与实践研究。

收稿日期：2015-11-28

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：2095-0438（2016）03-0119-03