周而复始的人才培养模式改革

2016-04-12张樱凡董云川

山东高等教育 2016年9期

张樱凡,董云川

(云南大学高等教育研究院，云南昆明 650091)

我国自20世纪80年代首次提出人才培养模式以来，至今已有三十余年。这期间，我国社会经历了从计划经济到市场经济的变革，高等教育从精英化逐渐走向大众化，人的成长和发展也变得更加多元。伴随着时代的变革，高校人才培养不断寻找新方向，探索新模式。纵观三十年来的人才培养，尽管各个高校采取的模式不尽相同，但从宏观来看，整个高等教育的人才培养模式大致可以归结为专业型人才培养模式、复合型人才培养模式、应用型人才培养模式、创新型人才培养模式等。如若仔细推敲，则不难发现，我国高校本科人才培养模式改革呈现出循环往复、周而复始的特点。

一、人才培养模式的内涵追问

“模式”最早用于科学研究中，是指通过图形或程式的方式来阐释某个对象或事物的一种方法。20世纪后期，随着社会生产力和生产技术的不断发展，诸多自然科学模式也逐步渗透进社会科学研究中。伴随着社会管理日益系统化和精细化，越来越多的社会行为也相继被归纳成某种模式，形成可以使人参照的标准样式。将模式引入高校人才培养的研究中，能够聚焦人才培养的理论、过程、方法，从而获得对教育更深刻的认识，对人才培养更透彻的理解。纵观历史，“人才培养”一直蕴于教育之中，高校对学生进行教育的过程其实就是在实施“人才培养”的过程，只是一直以来都没有给这样的育人方式下任何定义。迄今为止，“人才培养模式”这样的提法依然鲜见于其他国家。在我国，“人才培养模式”作为一个专有概念最早是在1983年提出的。文育林在《改革人才培养模式，按学科设置专业》中首次提到：“在高等工科院校，按学科设置专业是人才培养的合理模式。”[1]1994年，我国教育理论界首次对人才培养模式的概念作出明确界定，刘明浚等人在《大学教育环境论要》一书中将其解释为：“在一定办学条件下，为实现一定的教育目标而选择或构思的教育、教学式样。”[2]1881998年，教育部下发的文件《关于深化教学改革，培养21世纪需要的高质量人才的意见》指出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构, 以及实现这种结构的方式。它从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念。”[3]此后，我国教育界开始展开广泛的人才培养模式讨论，高等学校也进行了如火如荼的人才培养模式改革。一晃眼，已然持续了三十余年之久。

二、人才培养模式的历史检讨

自我国首次提出“人才培养模式”至今已有三十余年。整体看来，这一时期我国高校本科人才培养的重心经历了“知识-能力-素质”的变化，培养模式也经历了从单一到多元、从探索到创新的变革。

(一)20世纪80年代由专业型人才培养模式向复合型人才培养模式转变

这一时期是我国人才培养模式改革的萌芽时期，高校开始关注人才培养中存在的问题，并进行新的探讨和尝试。高校人才培养模式的改革主要体现在专业调整和教学形式的变革两方面。我国的高等教育自五十年代学习苏联模式以来，人才培养主要定位于“专业型人才”，本科教育的主要目标是培养社会各行各业所需要的专门人才，进而为经济建设服务。在这样的背景下，高校逐步形成一种单一的办学模式，学校对人才的培养主要着眼于专业知识和技能的传授，以至于专业划分过细、口径过窄。改革开放以来，随着科技的迅速发展, 对外交流的日益频繁，知识更新的速度愈来愈快, 社会对人才的要求也不断提高，如果高校仍然只注重传授知识而不注重发展能力，那么, 所培养的人才将难以适应社会的需求和发展。基于此，高校展开了“复合型人才培养模式”改革，旨在通过不同学科的优化组合改变传统上封闭、单一的培养模式，拓宽学生的知识体系，加强教育对社会的适应性，使高等教育同社会发展相协调。

清华大学这一时期对人才培养模式进行了较大调整：由“同一模式”向全面因材施教转变，旨在通过多种形式培养人才，学校不仅改革系科和专业结构，还全面实行因材施教，采取“面向多数, 着重优生, 实行淘汰”的方式来进行优秀学生的选拔和培养。[4]此外，部分高校还通过双学位制来培养复合型人才，学生可以在所修专业之外选择一个其他专业作为辅修，考评合格后颁发相应的证书。这一举措极大地调动了学生的积极性，开发了学生的潜能。浙江大学也进行了新的人才培养试验，根据“起点高, 内容新, 进度快, 着重培养能力”的原则，对学生实行高要求、高淘汰制，改变以往教师迁就学生的状况，让学生通过自己更多的付出和努力来跟上教师步伐。

(二)20世纪90年代人才培养模式从重知识到重能力转变

这一时期是我国人才培养模式改革的探索时期，高校从社会需要和自身条件出发，积极探索多样化的人才培养模式。这期间中共中央颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“要加快教育的改革和发展，进一步提高劳动者素质，培养大批人才，使教育更好地为社会主义现代化建设服务。”[5]

我国当时正处于经济体制转型时期，社会各个领域都面临着巨大的压力和挑战。高校毕业生就业制度在这期间也进行了调整，由“统包统分”和“包当干部”转变为少数毕业生国家安排就业，多数学生“自由择业”。[6]面对新的改革，企业如何更好地在市场竞争中生存，高校培养的人才如何更好地为社会服务成为企业和高校面临的重大难题。在这样的背景下，以工科院系为主的“产学研相结合”的人才培养模式悄然兴起。这一培养模式将企业与学校联系起来，充分利用二者的优势资源，通过双方的共同合作实现企业与高校的双赢。上海交通大学塑性成形工程系探索了多种产学研合作形式，先后与美国福特汽车公司、日本纱迪克和三菱株式会社等建立了多家联合研究室，初步建成了一个以培养高层次工程人才为主的产学研基地。[7]这样的模式不仅增加了学校的办学经费，完善了软件和硬件设施，而且促进了学校的教学体系改革，增强了企业的竞争实力。西安公路交通大学(现长安大学)采取“产学研结合，培养多层次交通专门人才”的模式，积极同企事业单位建立合作关系，既加强校内基地建设又积极同校外企业合作，让学生到实际生产实践中去历练。校企共同合作研发的“拖挂式标志车”、“路用沥青抗剥落剂”还被选为交通部科技成果推广应用项目，[8]这些成果不仅取得了可观的经济收益，而且也获得了较大的社会效益。

产学研相结合的人才培养模式将企业、教师、科研人员融合在一起，通过企业和学校的优势互补加速了学生的实践能力和专业技能的培养，推动高校将科研成果有效地转化为实际生产力，在一定程度上更好地发挥了高校人才培养、科学研究以及社会服务三大职能。

在这期间，部分高校开始提出并实行“厚基础、宽口径”的人才培养模式，强调扎实学生的理论基础知识，为专业学习和社会实践奠定基础；拓宽专业口径，在核心专业技能以外再学习一些与之相关的知识和技术，使学生能够触类旁通，一专多能。高校根据自身的不同定位采取了多元方法。四川工业学院(现西华大学)将机设、机制、机电三个专业归并为一个“机械制造及自动化”专业，[9]使培养的学生能够将同一个领域内的知识融会贯通，毕业后有较大的就业空间和选择余地。云南大学历史学基地班也进行了较大调整，强调“大历史”的文化教育观，采用“教学—实践—学术”相结合的模式进行教学，既强化学生的历史研究法，加强基础能力训练，又与其他人文学科渗透融合，拓宽学生视野、丰富知识体系，在此基础上提高学生的史学素养和综合素质。

此外，这一时期呼声最高、影响最大的是施行素质教育。1996年《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》提出改革“人才培养模式”，由应试教育向全面素质教育转变。[10]人们对素质教育的关注逐渐从基础教育延伸至高等教育。“与基础教育界主要针对‘应试教育’弊端而提出‘素质教育’改革有所不同, 高等教育领域‘素质教育’主要是针对片面的科学主义教育以及狭隘的专业教育的弊端提出的。”[11]其目的是改变一直以来高等教育忽视人文素质教育的弊端，使科学教育与素质教育相融合。愈来愈多的人意识到，强调专业技能、迎合社会需要虽然提高了人才培养的效率，满足了短期内的社会需求，但是从长远来看，这样的教育过于强调社会工具价值而忽略了个人价值，强调教育为社会服务的功能而忽略了教育促进人内在发展的功能，功利性太强。施行素质教育的人才培养模式，是时代发展的要求，也是教育的本质要求。文辅相先生曾睿智地指出：“素质教育的实质是注重发展，促进内化”。[12]即在教育和环境的影响下，发掘个人潜能，使每一个人通过自身的努力去获得知情意行等方面的发展，并把从外界接收和获得的信息加以吸收、内化，从而形成一种稳定的个性特征和精神气质。华中理工大学(现华中科技大学)这一期间形成了一套完善的素质教育体系：开设文化素质教育课程，设立人文学科辅修专业，开展丰富的“第二课堂”并举行各式各样的文化体验活动等等。学校的改革轰轰烈烈，卓有成效，在全国高校中起到试点带头作用。

(三)21世纪人才培养模式的多样化改革

21世纪，我国高等教育进入大众化阶段，学生人数陡增，社会与个人需求变得更加多元，各类高校不断调整人才培养模式以适应新世纪的要求。从宏观来看这一时期的人才培养模式改革主要集中于应用型人才、创新型人才以及其他多样化人才培养模式的探索。

应用型人才培养模式主要是针对学术型人才培养模式提出的，目标是培养直接面向市场和实际生产的高级应用型人才。应用型人才培养的目的是提高学生将理论知识运用于实践生产、解决实际问题的能力，提倡“学以致用”。“以应用为导向, 以学科为基础, 以应用能力培养为核心, 以全面职业素质教育为重要方面”是应用型人才培养模式的主要特征。[13]采取这一培养模式的高校以地方本科院校和独立学院为主，立足地方，主要为当地的生产建设输送人才。周远清指出：“应用型本科教育必须重视产学结合, 进入区域经济发展的大循环中。”[14]应用型人才培养模式在发展过程中还形成了“双导师制”培养方式，学生在校内和校外都有导师指导。鲁东大学这一期间主动适应我国应用型人才培养的发展趋势，“围绕‘应用型、有特色、国际化’的发展目标，建立‘优势互补、利益共享、责任共担’的人才培养机制，”[15]前言1-2改革人才培养模式，适应区域经济发展的需要。2012年，成为首批“山东省应用型人才培养特色名校”。

伴随着应用型人才培养模式产生的还有创新型人才培养模式。创新教育理念虽然提出的时间较早，但真正发展起来也是在21世纪。创新型人才培养模式的目标是“培养具有创新精神、创新能力并能取得创新成果的人”。2009年，国家启动“珠峰计划”，选择北大、清华、复旦等15所高校进行试点，北京大学设立了“元培学院”、浙江大学设立了“竺可桢学院”、上海交通大学设立了“致远学院”、清华大学实施了“清华学堂人才培养计划”、复旦大学进行了“望道计划”等，各个高校都采取新模式，旨在培养出具有创新能力的人才。

2015年，国务院办公厅发布了《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，旨在“突破人才培养薄弱环节，增强学生的创新精神、创业意识，全面深化高校创新创业教育改革。”[16]高校纷纷出台方案积极响应。江南大学出台了《关于深化创新创业教育改革的实施方案》，提出在校生可在标准学分制基础上延长两年休学创业，还建立了创新创业学分累积与转换制度，学生的创新成果可直接转换为学分。西南财经大学构建“创业教育—创业引导—模拟创业—全真创业—实际创业”的完整体系，让学生在模拟和实践的过程中培养创新精神，提高创新能力。西安建筑科技大学机电学院提出“一优两突出三注重”的人才培养模式——优化教学与实践平台，突出工程实训教学、突出人才能力与素质培养，注重知识、能力、创新思维的培养。[17]

据教育部统计，2015年以来，全国已有82%的高校开设了创新创业的必修课或选修课。设立的创新创业资金达到了10.2亿元，吸引校外资金达到12.8亿元。高校设立的创业基地数量也增加了18%，场地面积增加了近20%，大学生参与创新创业活动的人次达到了300多万人。[18]从这些数据可以看出，高校创新型人才培养的投入力度大、受众人数多。但是，实施效果如何，走向如何，还待时间检验。

此外，部分高校还提出“N+N”人才培养模式，学校根据时间调整教学内容和形式。譬如“1+3”模式，即学生入学第一年不分专业、只学习通识课程，大二以后才开始学习专业知识；“2+2”模式，即学校与国外高校联合培养，学生在校学习两年后出国继续学习；“3+1”模式，即采取“学习+实习”的方式，校内学习三年、校外实习一年。医学类高校还提出“LAW 培养模式”，即“改变学生被动的、填鸭式学习方式为积极主动、高效的学习，培养有知识、有能力、高素质人才；”[19]外语类高校提出“国际型人才培养模式”等等。改革轰轰烈烈，而热闹之余，则需要更多理性地思考和反省。

三、多样化时代的呼唤与反思

纵观我国历史，在人才辈出、做学问蔚然成风的时期其实并没有出现专门的“人才培养模式”。近代的西南联大，饱经忧患，备尝艰苦, 创造了中国教育史上最傲人的成就，培育出一大批蜚声中外的杰出人才。现代大学，尽管各类教育理念和教育改革层出不穷，然而却很少出现真正的大师。

人才培养模式是为了适应不同时期社会对人才的不同需求而提出的，毋庸置疑，它在一定程度上明确了高校的培养目标、育人机制和教学方式，为社会输送了大量符合当下需求的人才。但是，将人才的培养框定在某种特定的模式之下，用统一的标准、规定的程式、预设的结果来育人，这不免就形成了一种格式化的操作形式。使得“卓越主义”、“功利主义”、“形式主义”日益渗透进学校的育人模式之中，让人不得不重新审视这其中存在的问题。学生应当被培养成什么样的人、以什么样的方式培养完全由学校说了算，学生个人的意愿和志向往往得不到表达。这不禁印证了杜威的观点：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”[20]46纵观我国三十余年的人才培养模式改革，尽管经历了多个阶段，调整了诸多方向，但是从宏观来看，本质上其实是形成了一种周而复始的循环模式，名称变了，形式换了，但是内容却仍然如出一辙。

四、人才培养模式改革之路该怎么走

人才培养不是一蹴而就的，而是一个有规律、周期性、循序渐进的过程，尽管不同时期社会对人才的需求会产生差异，但高校如若盲目地追随潮流、跟随指标，随意地变更培养目标，只注重形式的变化而忽视内容的变革，那么永远也形成不了独特可行的育人模式。事实上，人才培养模式改革除了把握时代脉冲之外，更应该回归教育本真，遵循教育规律、人才成长规律。究其实，任何时期的人才培养都是有迹可循的，在人才培养模式改革中把握住共通原则，着重处理好必要关系，那么对人才培养内容的把握则不易偏废。

首先，处理好人才培养的社会工具价值与个人价值的关系。高校的职能之一是服务社会，这就要求教育与社会发展相适应。但是如若简单地追随社会需要，又势必会造成人才培养同质化。当学生被所谓的“模式”塑造成千篇一律的“人才”之后，“人才”还能称之为人才吗？教育的对象是人，人既是教育的起点，又是教育的终点。教育不应当“总是要求出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。”[21]社会对人才的需求存在周期短、更新快的特点，而教育具有滞后性，因此，人才培养不能一味地迎合社会需求，更要考虑人的持续性发展。顾明远先生曾一针见血地指出：“当前高等教育的误区就在于功利主义太强,人文精神不足。高等教育的专业设置不是从职业的需要出发,就是从学科体系出发,很少考虑青年的全面成长。”[22]人才培养的目的不是塑造，而是引导，人才培养既要顺应个体成长的规律，又要尊重个体的差异性；既要关注社会的延续与发展，满足不同时期的需要，又要着眼于学生的实际情况，寻求社会与个人之间的平衡。

其次，要协调好专业教育与人文教育的关系。现代社会，是高度分化与高度综合相结合的，教育需要让人融会贯通各类知识，既精于一技又触类旁通。如若把专业教育看作充分条件，那么人文教育就是必要条件。正如曾任哈佛大学校长的陆登庭所说:“大学教育从根本上说是一个人文过程, 是有关价值的事情, 而不仅仅是信息或知识。”专业教育强调输出，是整个社会发展的外在动力，通过短期内机械化地训练就可以使人熟练地掌握某项技能并运用到生产生活中，其效果是显而易见的。而人文教育强调输入，需要通过氛围、环境、情感的熏陶来内化人的品性，是一种润物无声、潜移默化的过程。具体的知识是可以通过短期的学习获得的，但是能力与素质的提高却需要长期的积累和沉淀。想要立足于科学技术如洪流般涌来的现代社会，既要掌握具体的知识和技术，以便跟上时代的步伐，更要丰盈自己的内心，知文达礼，求善求真。

再次，把握好理论知识与实践能力的关系。关于理论与实践的关系问题，潘懋元先生曾概括性地指出：“理论既落后于实践又超越于实践，因为理论是从实践中总结出来的，所以理论不能走在实践前面；但是理论如果不能够超越实践的话，理论就没有意义了。”[23]代前言2从教育层面来看，理论是对知识进行系统性、逻辑性的阐释或概括；实践则是在活动的过程中实施、修正、完善原有理论，甚至孕育出新理论，因而二者是相辅相成的。研究型大学在育人的过程中不可避免地存在将理论知识运用到生产实践中的时间差，因而教育不必急于求成，也不必追求立竿见影之效。知识是一个不断积淀的过程，在走过相应的路程以后，理论知识的“无用之大用”才能彰显，实践能力的“厚积而薄发”才能体现。应用型大学虽然强调学生的应用能力和实践能力，但是如若学生拥有深厚的理论知识，并能将其迁移到实践过程中，那么效果往往事半功倍。反之，如若在实践的过程中拥有发现问题、分析归纳问题的能力，把实际工作中遇到的问题提升至理论高度加以探讨，那么实践也会对理论产生不可估量的贡献。

优秀的人才可能受益于教育，但绝不会受制于模式；一流的大学可能受益于先进的办学理念和卓越的教育实践，但绝不会受制于形式。杜威说过：“一个进步的社会把个别差异视为珍宝。”[24]323教育要想培养出真正杰出的人才也需要尊重个体的差异性和多样性，高校只有把人才培养的“形式”和“内容”结合起来，才能孕育出真正优秀的、“合格且独特”的人才。

参考文献:

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