“师退生进”，课堂学习的本真形态

■卜以楼

“师退生进”，课堂学习的本真形态

■卜以楼

随着第八次课程改革的深入，“让学习真正发生”“关注学科核心素养的教学”以及“少教多学、以学定教”等教学策略，正成为探索教学改革的热点命题。笔者认为，求证这些教育命题，首先必须要厘清课堂学习的本真形态是什么，这是事关改革成败的根本性问题。

课堂教学的本质，说到底还是教师、学生在课堂教学中地位的问题，这个问题虽早有定论，但随着人类社会的变迁、知识经济的深入、信息社会的建构、“互联网+”时代的到来，它也会随着大环境的变化而变化。为此，我们要与时俱进，转变观念，顺势而为，适度调整课堂教学结构，科学运用“师退生进”的教学策略来提升学生的学科核心素养。本文拟对“师退生进”教学的源头、策略及评价这三个问题作一些探讨，并希望通过探讨获得更多“师退生进”的教学研究成果。

一、问学习，“师退生进”觅本质

就课堂学习而言，学习内容、学习主体、学习目的是学生学习活动的三个基本维度，围绕这三个维度，我国课堂教学主要经历了以下几个时期：

1.上世纪建国初期的讲授式教学。

建国初期，各学科学习内容绝大部分从苏联引入，它注重知识的内在逻辑结构，上课大多采用“复习——引入——新授——巩固——小结”的教学模式。这种教学凸显教师的主导作用，对知识的教学目标明确，教学的效率较高，学生能很快地掌握静态的学科知识，这对当时我国底子薄弱的教育起到了快速推进的作用，但是它没有真正体现学生的主体性，忽视了人的全面发展。

2.上世纪60年代后的启发式教学。

启发式教学是根据教学目标、内容和学生的知识水平，教师运用各种教学手段，采用启发诱导的办法传授知识、培养能力，来促进学生身心发展的一种教学策略，它源于奥苏伯尔的“有意义的接受学习”理论。事实上，我国大教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”道出了启发式教学的精髓。启发式教学强调通过教师的外因作用来调动学生内因的积极性，让学生自觉地获得知识，学会自己动脑筋。这种教学，虽然主张教师的主导和学生的主体这两个“双主”的作用，但是，它毕竟还是一种在教师主导作用下的思维活动，学生的主体地位虽得到了彰显，但其学习的主动性还有发展的空间。

3.上世纪80年代后的发现式教学。

发现式教学更关注学生的学，让学生自主探索、合作学习，以达到发现问题的目的，它是由布鲁纳首先倡导的。发现式教学强调，教师在传授一门学科的基本知识结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。这种教学理念已经与当前的教学模式较吻合了。发现式教学法一经提出，就引起了教育人的高度关注和争相实践。但是，在那个刚刚开始转型的时代，教学中要思考的是如何在“接受式教学法”的基础上更多地融入“发现式教学法”，如何做到在接受的过程中多启发，在发现的过程中多参与，让这两种教学形式互补共存，达到和谐统一，这成为当时课堂教学改革中的热门课题。

4.“义务教育课程标准（实验稿）”下的探究式教学。

探究式教学是建立在建构主义教育观基础上，与上面所述的发现法是一脉相承的，所以又称发现法、研究法。笔者在这里把它单独提出来，只不过是因为它可以作为我国教学改革的一个分水岭。这个分水岭以第八次课程改革为标识。“义务教育课程标准（实验稿）”体现了国家意志，其意义非同一般。需要强调的是，探究式教学高于一般意义上的发现式教学，它不仅丰富了发现式教学的内涵，而且还提出了“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的探究模式，为践行探究式教学提供了行之有效的方法支撑。

5.“义务教育课程标准（2011年版）”下的素养式教学。

素养式教学是以“义务教育课程标准（2011年版）”为蓝本提出来的，它关注的是学生必须掌握的、与社会发展相适应、为终身发展奠基的能力与品质。即强调掌握认识和解决问题的思维方法，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，形成自己的概念和品质。可见，在素养式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力、思维品质都将得到较好的发展。当然，各个学科应有不同的核心素养，目前教育部正在制订相关文件，构建学科核心素养体系。就数学学科而言，核心素养主要包括：要让学生用数学的眼光观察世界，在其过程中发展学生的数学抽象、几何直观素养；要让学生用数学的思维思考世界，在其过程中发展学生逻辑推理、数学运算素养；要让学生用数学的语言描述世界，在其过程中发展学生的数学模型、数据分析素养。

上述课堂教学的演变过程，其本质就是教师、学生在教学中地位的变化过程，就是还“教”于“学”。毋庸置疑，学生的学习源于其自身的内部动机，是对有价值的学习内容展开完整的、准确的、丰富的、深刻的学习［1］，这种学习是学生的深度学习，是别人代替不了的，也是靠别人无法实现的。这就要求课堂教学中实现“师退生进”，还位于学生。唯有深入地认识和把握这一教学本质，我们才能真正回到课堂教学的固有本性上来，回到课堂教学的内在逻辑上来，学生的学习才能够真正发生。

二、举措施，“师退生进”循规律

如果从教学的本质取向上看，教师的“教”就是为了学生更好地“学”，所以教师的教学要更好地引起学生的学习、维持学生的学习与促进学生的学习，这是教学中应该遵循的一条基本规律。“师退生进”正是“学主教从”理性分析的结果，这个结果从行为者的主次地位来看，学习是学生的基本权利，永远是第一位的，教师教学是服务于学生学习的。现在提倡的先学后教、以学定教，无一不是从“学”这一行为发生的角度来分析的，“教”是以“学”为基础或前提的。明确了这个前提，我们在教学中就不难寻找到“师退生进”的教学举措了。

1.回归原点，从“教了”到“学会”。

课堂教学可以看成是信息传递与加工的过程，从“教”到“学”是第一次信息传递与加工，从“学”到“学会”是第二次信息传递与加工。两次信息转换是基于课堂教学的原点，我们也只有回归课堂教学的原点，才能辨清学习的本质，才能找到促进学生学习的突破口。

教学中为什么会出现教师教了，一部分学生还学不会？这主要是因为教师关注自己的教多了点，他们在备课时倾向于制订怎么教的方案，忽视了怎么学的方案，这就偏离了课堂教学的原点。所以教师教了，还是有一部分学生学不会。

事实上，教学方案的形态有三类：一是关于教师怎么教的方案，是名符其实的“教”案；二是关于教或学什么的方案，可以称它“学”案；三是关于学生何以学会的方案，即从知识内容与学情的分析中，明确期望学生学会什么，然后再来设计应该教什么或学什么、怎么教或怎么学［2］。前两种教学方案只关注信息的传递，而很少关注学生对信息的加工；第三种教学方案既关注信息的传递，也关注信息的加工。只关注信息的传递而不关注信息的加工，学生是难以学会的。信息加工比信息传递更复杂、更重要，信息传递是人际的转换，即从教师到学生，而信息加工是学生自我的转换，即学生将新接受到的信息从短时记忆转换成长时记忆，并纳入自身知识框架中，便于及时提取。因此，研究信息加工大有作为。

笔者认为，关注知识的发生、发展过程的教学，是从“教了”到“学会”转变的根本。我们知道，教学过程既是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。其特殊性在于，教师要根据教学内容和教学目标，积极有效地引导学生能动地进行认识活动，自觉调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握学科知识和基本技能，以促进学生智力、体力、品德、品格、审美的发展。强调知识发生过程的教学，就是要让学科教学回归原点，就是要做到“师退生进”，还学习权、探究权于学生。如果在教学中对知识发生的过程采取“斩头去尾留中段”式的处理，一方面，教师所教的知识学生只能靠记忆去学习，给学生的只能是盲人摸象的感觉；另一方面，没有体验的过程，学生又怎么能学会？学生的情感、态度和价值观又从何培养？这就是“皮之不存，毛将焉附”的道理。

2.凸显思想，从“学会”到“会学”。

从“教了”到“学会”还不够，还应让学生“会学”，只有会学，才能让学生走得更远，飞得更高。

会学就是指学生在已有知识的基础上，不依靠别人的帮助，自己进行独立学习的能力。学生会学的能力通常又称自学能力。会学不仅能帮助学生巩固所学的知识，而且还能训练独立思考问题，不断提高向新的知识领域进军的能力和兴趣。我们试想一下，如果一个学生寸步离不开教师的指点，教师教多少，他只能学多少，不懂得如何自学，那当他进入社会以后，又怎能凭借教师教过的知识让自己向纵深发展开拓呢？为此，教学中不仅要让学生“学会”，而且还要让学生“会学”。

笔者认为，关注学科思想方法的教学，是实现从“学会”到“会学”转变的关键。学科思想方法是学科知识的灵魂，是学科知识的上位主张，它对学习、掌握学科知识起全局性、指导性、决定性的作用。就数学学科而言，加强思想方法教学，除了要凸显知识发生过程的教学外，还要让学生在学习简单的数学知识时，要从更深刻的角度去认识知识的本质，在学习微观上的数学知识时，要从更宏观的角度去准确理解，还要通过数学学习进行数学思考等。要想在上述各维度上有所作为，就必须让学生走进思维训练场，通过思维训练自主内化，这才是真正意义上的“师退生进”。

3.遵循规律，从“会学”到“学养”。

教育的终极目标是育人，是培养求真理、讲道理、懂科学、有智慧、究根底、会思考的人［3］，所以，让学生“会学”还不够，得从培养社会人的角度构建学科教学的终极目标。从这个意义上讲，就是要通过学科教学培养学生的核心素养（下称“学养”），实现从“会学”到“学养”，这应是教育发展的基本方向。

学科的核心素养一定是通过探究学科的核心知识来积累的，而学科的核心知识又常常是从有价值的知识中传递出来的。那么什么样的知识更有价值呢？有学者认为下列6种知识最有价值：（1）核心概念与命题，它们是学科最基本的结构；（2）本质与规律，它们是学科的主要研究对象；（3）思想与方法，它们是学科的精髓与灵魂；（4）产生与来源，它们是学科发展的源头活水；（5）关系与结构，它们是学科的本质内涵；（6）价值与精神，它们是学科的价值追求［4］。显然，这6种知识对培养学生终身发展的能力有着不可估量的作用。

笔者认为，关注学生终身学习能力的教学，是实现从“会学”到“学养”转变的保证。学生终身学习能力的发展，一方面依赖于上述6种有价值的知识的教学，另一方面更需要教师实施“师退生进”的教学策略，把学生带到探究有价值的知识的高速路口，让学生运用学科思想方法去自主探究，掌握知识，形成素养。

三、真评价，“师退生进”引导向

任何一种教学策略的变革，一是要靠教师转变观念，自觉地进行实践；二是要靠教育行政的领导，用教育评价来引领。这两者相互促进，相互作用，形成了教学改革的内生动力。同样，“师退生进”也要用教育评价来推动其向纵深发展。

1.建立“师退生进”的评价目标。

没有清晰的评价目标，“师退生进”的教学策略就会高高在上，不接地气，难以生根，更谈不上开花结果。为此，“师退生进”的评价目标要根据“学习的本质是学习者的经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上通过自主建构形成新经验的过程，现代学习观就是人们用已经学会的知识建构和理解新知识”［1］的相关理念，结合“师退生进”教学策略的特点，设计出真正意义上的评价目标，让真评价有章可循。

2.加强“师退生进”的过程管理。

教育改革需要依靠过程的坚守，决不是靠一时的冲动，放几个现场，开几节公开课，做几次业务讲座，就能达到预期效果的。靠几招“花拳秀脚”是成不了事业的，只有依赖于顶层设计、逐步分解、分项实施、有序推进，才能达到目的。因此，就需要加强过程管理，在实践中研究问题，并及时矫正教学中的偏差。

3.强化“师退生进”的专业引领。

教学是教师的专业实践，这种专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程。显然，“师退生进”的教学策略同样依赖于教师的课程素养与评价素养［5］。因此，要通过多种形式的培训、研讨、仿真、测量、分析，来提升教师的专业技能和学科素养，以实现教师强则学校强、学校强则教育强、教育强则民族强的中国梦！

（作者为江苏省中学数学特级教师、中学正高级教师，任教于南京市宁海中学分校）

［1］贺慧.回归课堂原点的深度学习引论［J］.基础教育课程，2015（23）.

［2］崔允漷.学历案——学生立场的教案变革［N］.中国教育报，2016-6-11.

［3］卜以楼.教育价值：数学教学的根本之所在［J］.数学通报，2012（1）.

［4］李松林.论教师教材理解范式的转换［J］.中国教育学刊，2014（1）.

［5］崔允漷，夏雪梅.教——学——评一致性：意义与涵义［J］.中小学管理，2013（1）.