“概论”课参与式教学三题

邢战国

（河南大学马克思主义学院　河南　开封　475001）

·教育改革研究·

“概论”课参与式教学三题

邢战国

（河南大学马克思主义学院河南开封475001）

“概论”课是高校思想政治理论课的核心课程，但教学实效性亟待加强。参与式教学顺应时代需求，能够有效改善教学效果。“概论”课参与式教学具有显著优越性，主要表现为三大适用性。其一是适用于一定规模的大班教学，其二是适用于素质教育，其三是适用于过程性评价。

“概论”课参与式教学适用性

意识形态工作是党和国家一项极端重要的工作，而高校思想政治理论课则是党和国家意识形态工作的重要组成部分，肩负着培养中国特色社会主义事业可靠接班人和建设者的重大历史使命。虽然党和国家一贯重视高校思想政治理论课建设，然而受制于国内外诸多复杂因素而实际处于边缘化状态［1］。“学生不欢迎，教师很茫然”仍是当前一些高校思想政治理论课的真实写照［2］。《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课（简称“概论”课）学时多，份量重，是高校思想政治理论课名副其实的重中之重。但因课程性质和特点，特别是因社会误解和偏见而面临着更为严峻的局面。一些大学生对“概论”课消极应付，不上课、不听课、不重视和不认同的现象颇为严重［3］。如果说连起码的“入座”都成了问题，那就很难谈得上深层次的“入耳”和“入脑”问题了。面对困局，有识之士积极寻求应对之道。近年来，参与式教学以其先进的教学理念而逐步引入一些高校思想政治理论课，并取得显著效果。教育部也明文指出：“坚持教师讲授与学生参与相结合，注重师生教学互动，充分调动学生学习的主动性积极性。”［4］然而不可否认的是，不少高校的思想政治理论课依然“春风不改旧时波”，对参与式教学可谓无动于衷。究其原因，一方面是高校思想政治理论课参与式教学尚处于摸索阶段；另一方面则可能是人们对其顾虑太多所致。鉴于此，本文拟专文探讨“概论”课参与式教学的适应性问题，以期学界的更多关注和思考。

一、与一定规模大班教学相适应

自高校扩招以来，受各种教学资源所限，特别是主管领导重视不够，各高校思想政治理论课普遍采取大班授课形式。大班教学无疑使“概论”课雪上加霜，深受打击。学生太多，以致教师连起码的课堂纪律都很难维持，教学效果也就不可避免地受到严重冲击和影响［5］。那种简单地要求高校思想政治理论课教师既能维持好课堂纪律又能讲好课的想法有点不切实际，因为他们并非超人。大班教学通常情况下陷教师于无助和无奈，要么穷于应付，要么放任自流，与学生“相安无事”，即“我讲我的，你忙你的”。如此大班教学，其效果实在是可想而知。

“概论”课参与式教学与一定规模的大班教学相适应①。其主要措施就是分组教学、分组就座和分工协作。首先是分组教学。依据教学内容和教学计划将全班学生划分为若干组，各组负责准备各自相应的教学内容。其次是分组就座。分组就座意味着学生座位的相对固定，一定程度上避免大班课堂因学生随意就座而造成的混乱无序和一盘散沙。座位相对固定下来后，教师可相对容易地即时掌握各组听课情况，从而相对容易地即时掌握全班听课情况。学生处于教师的有效监控下，自然不敢放松懈怠，到课率、纪律性和学习态度等都会相应地明显好转。最后是分工协作。各组要推选出正副组长，正副组长代表教师具体负责本组的参与式教学事宜。通过教学设计和分工协作，每个组员都能找到属于自己，也适合自己的参与角色，从而真正参与到课堂教学中来。以上措施可谓简单有效，使原本混乱无序和一盘散沙的大班课堂一定程度上转变为有机组织，转变为一个个教学团队。教师也不再孤军奋战，而有了诸多教学助手，师生有了共同语言，愿意为共同目标而携手奋斗。上述改造和转变为“概论”课大班教学的成功创造必要条件，也让枯燥乏味的教师“满堂灌”和“独角戏”升级为精彩纷呈的师生大合唱。需要指出的是，以上措施并非无限有效，对于人数过多的大班教学可能依然无效或者效果不彰。课堂教学规模的合理回归仍是高校思想政治理论课亟待解决的重大实际问题。2015年9月，教育部印发《高等学校思想政治理论课建设标准》一文，明确提出原则上不超过100人的中班教学要求［6］。

二、与素质教育相适应

众所周知，应试教育不利于学生综合素质培养和能力提高，特别是严重束缚创新思维能力和社会适应能力，造就令人诟病已久的高分低能现象。尽管党和国家积极倡导素质教育，但受制于各方面复杂因素，从中小学到大学，应试教育依然顽固。于是也就有了著名而沉重的“钱学森之问”②。迄今为止，包括“概论”课在内的很多高校思想政治理论课基本上仍是应试教育套路。教师在课堂上搞“满堂灌”、唱“独角戏”，学生则漠然以对、各忙各的，仿佛置身事外。只是到期末考试前，学生才会惊慌失措，临时抱佛脚，拼命死记硬背，不惜挑灯夜战。毋庸置疑，这样的应试教育对教师和学生来说都很痛苦、无聊和无益。

“概论”课引入参与式教学，通过精心的教学设计可有效改变上述局面。分组教学促使大学生们在分工协作的基础上合作学习，并在合作学习中相互启发、相互激励和相互竞争［7］。大学生们在合作学习中既培养团队意识又锻炼社交能力，既收获知识又收获友谊，真可谓一举多得。参与式教学让学生们从台下走到台上，得以体验教师角色，学会从教中学、从做中学，从而更好、更深刻地掌握所学理论知识。角色转换促使学生们学会换位思考，体验教师艰辛，学会尊重他人劳动。更重要的是，角色转换有效激发学生学习的积极性、主动性和创造性，从“要我学”转变为“我要学”，学习效率和学习效果都相应地显著提高。相应地，教师也有机会坐下来聆听学生心声，感受学生需求，从而提高教学的针对性和实效性。参与式教学的诸多教学环节和参与角色促使大学生们认真思考自身能力和素质问题，并在课堂参与中挑战自己、展示自己和检验自己。通过参与式教学，学生们大都意外地发现自己收获很多，而最大的收获可能就是重新发现自我和他人。由此，学生们才会真正领悟“三人行，必有吾师”的古训，也才会真正明白“见贤思齐”和“他山之石，可以攻玉”的道理。参与式教学给予学生的这些自我教育和相互教育远非应试教育所能想象，可谓弥足珍贵。总之，“概论”课参与式教学让大学生们彻底告别传统课堂上的“无所事事”和“百无聊赖”而真正忙碌起来，既要忙于动手、动口又要忙于动脑，在忙忙碌碌中锻炼和培养诸如社交能力、分工协作能力、资料搜集能力、逻辑思维能力、课件制作能力、语言表达能力和临场适应能力等多方面的能力和素质。

三、与过程性评价相适应

自高校扩招以来，各高校思想政治理论课普遍采取了大班教学形式。思想政治理论课教师由于教学任务繁重和学生太多而只好穷于应付，于是简单省事儿的期末考试就成了很多高校思想政治理论课唯一的考核形式。考试就是学习的指挥棒。一些大学生见任课教师无暇或疏于平时管理便乘机混学分。他们平时赖于学习，甚至赖于上课，而期末考试仅凭死记硬背或投机取巧照样过关，甚至照样拿高分。这就造成考核结果与学生学习的严重脱节，特别是考核结果与言行实际的严重脱节。应该说，这样的考核已很大程度上失去考核的初衷和意义。过程性评价则使学生考核重心前移、关口前置，有效遏制投机侥幸心理，促使大学生们重视平时学习。过程性评价的积极意义还远不止此，正如某论者所指出：“优化学习过程、提高学习效果、促进个体生命发展。”［8］

“概论”课参与式教学通过教学设计而给予大学生们诸多课堂参与机会，而学生的课堂参与情况完全可以作为过程性评价的依据。我们进而把过程性评价作为考核学生的重要依据，学生自然就会重视课堂参与和平时学习，学生的课堂纪律性和学习态度也会随之大为改观。以笔者之见，“概论”课参与式教学的过程性评价可考虑如下环节。

其一是教学展示环节：这里所谓的教学展示泛指学生体验教师角色而开展的各项教学活动，既包括教学讲解活动，也包括其他各种教学活动，如教学组织、教学主持和才艺展示等。学生登台展示，效果直观明了，教学评判可谓简单易行。需要注意的是，评判学生的教学展示活动既要看其展示效果，也要看其努力程度；既要看个人的展示效果，也要看小组的整体展示效果；同时也要判明小组成员的参与程度，避免投机取巧和搭便车行为，确保学生的参与付出与回报相对应。过程性评价引入此环节，可有效激发学生课堂参与的积极性，特别是有效激发学生学习的主动性和创造性。

其二是教学评论环节：台下听课同学对台上参与同学的教学展示活动进行教学评论，教学评论可作为过程性评价的依据之一。过程性评价引入此环节，一方面促使台下同学认真听课和学习，另一方面又能帮助台上同学明得失，更重要的是为全班参与式教学的改进和提高总结经验教训。

其三是知识竞答环节：参与式教学可结合教学内容组织生动活泼的课堂知识竞答活动，知识竞答结果作为过程性评价的依据之一。过程性评价引入此环节，既活跃了课堂气氛，又帮助学生及时巩固所学知识，更能促使学生注重平时学习，因为竞答机会只会留给那些有准备的人。

其四是课堂讨论环节：结合教学内容，提出教学问题，引导学生积极参与课堂讨论，讨论记录可作为过程性评价依据之一。理论学习易于枯燥乏味，教师在教学讲解过程中要善于抛出问题，多与学生互动和讨论，引导学生在思考、讨论中学习。过程性评价引入此环节，有助于调节课堂氛围，促使学生认真听课并紧跟教师思路，学会在思考、讨论中收获更多知识。

其五是课堂考勤环节：落实考勤制度，把课堂考勤记录作为过程性评价的依据之一。考勤结果要落到实处，对于违纪学生要敢于“亮剑”，该扣分的扣分，该取消考试资格的取消考试资格。惩戒极少数，目的是为了教育好绝大多数。落实考勤制度有助于从根本上改善学生到课情况，确保高校思想政治理论课的教学秩序和底线。

总之，“概论”课参与式教学能够显著提高教学效果，具有明显优势。其优势集中表现在三大适用性方面。优势之一是适用于一定规模的大班教学，这一点在当下各高校依然为教学条件所困而普遍推行大班教学的背景下显得弥足珍贵。优势之二是适用于素质教育，这在我们倡导素质教育多年而依然困于应试教育的今天同样显得弥足珍贵。优势之三是与过程性评价相适应，这在我们亟待优化评价模式、扭转不良学风的当今大学校园堪称及时雨和猛药。

注释：

①笔者所在院校思想政治理论课标准大班为130人左右，本文所谓大班即为此等规模的大班。

②2005年，病重住院的钱学森对国务院总理温家宝说：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”钱老追问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”

［1］思想教育研究编辑部、福建师范大学马克思主义学院.全国高校思想政治教育理论课教学方法改革研讨会优秀论文集（下）［G］.2015-7：71.

［2］郭姗姗.学生不欢迎，老师很茫然：部分高校政治课现状调查［N］.中国青年报，2007-04-23（3）.

［3］付桂军.破解高校“概论”课“三入”问题的有效路径：参与式教学［J］.前沿，2013.13.

［4］中央宣传部、教育部.关于印发《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》的通知［EN/OL］.教社科2015［2］，2015-7-30，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/2015 08/t20150811_199379.html.

［5］李国娟.思想政治理论课大班教学课堂管理模式初探［J］.学校党建与思想教育，2007（12）.

［6］教育部.高等学校思想政治理论课建设标准［EN/OL］.教社科［2015］3号.ttp://www.moe.edu.cn/srcsite/A13/moe_772/ 2015-09/t20150923_210168.html.

［7］彭付芝.合作学习在高校思想政治理论课大班教学中的实践探索［J］.北京教育，2012（11）.

［8］张曙光.过程性评价的哲学诠释［J］.齐鲁学刊，2012（4）.

G641

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1007-9106（2016）10-0158-03

邢战国（1970—），男，河南大学马克思主义学院副教授，历史学博士，主要研究思想政治教育问题。