提升学生发展力：政治课教学设计的实践改进*

许大成（沭阳如东中学，江苏沭阳 223600）

提升学生发展力：政治课教学设计的实践改进*

许大成（沭阳如东中学，江苏沭阳 223600）

培育核心素养要在课堂教学中落地生根，必须从改进教学设计开始。以提升学生发展力为理念引领，构建政治课新型教学设计的基本框架：指向素养生成的层级目标；彰显知识意义的教学内容；基于成长逻辑的教学过程；崇尚自我导向的学习方式。这样做，可以促进教学设计的理念转型和品质优化。

学生发展力；高中政治；教学设计；实践改进

教学设计作为教师为完成一定教学任务制定的课堂教学预案，在很多方面决定着学生将要学什么、怎么学以及能学到什么。因此，核心素养的培育要在课堂教学中落地生根，必须从优化和改进教学设计开始。但综观当前的高中政治教学设计，还普遍存在着把核心素养标签化、碎片化、形式化的倾向，导致课堂教学缺乏促进学生发展的力量。这表明，培育核心素养的教学设计既需要先进的理念引领，又需要明晰的操作路径。笔者在实践中体会到，以提升学生发展力为理念引领，促进教学设计从“零敲碎打”走向“整体优化”，从“知识传授”走向“素养生成”，有助于培育核心素养的“国家意志”转变成为一线教师的“实际行动”。本文以政治生活“权力的行使：需要监督”为课例，探索提升学生发展力的高中政治教学设计的理念与路径。

一、教学理念：为提升学生发展力而设计

笔者在多年教学中，深受学生欢迎，考试成绩经常领先于同学科教师。近期在教改探索中，笔者对过去知识教学的看法发生了变化，意识到过去的教学仅仅是知识的简单把握，教学过于表面化，并没有真正促进学生的发展。在备课组交流会上，笔者倡导：在培育核心素养过程中，我们要教给学生的不应该仅仅是“关于世界的知识”，而更多的应该是“进入世界的知识”，自觉丰富和释放知识对学生成长的价值和意义。

学生的发展，不是知识的简单增加，而是身心素养形成与完善的过程。学生发展力，是指学生对知识及其背后的价值观进行诠释、批判、转化并生成意义的能力，包括对知识现象的理解能力、知识价值的辨识能力、知识向信仰和行动的转化能力。那么，怎样提升学生的发展力？发展心理学以及中外教育名家的研究告诉我们：学生任何素养的形成与完善，都“不是直接从他人那里获得的”“必须通过自身的能动活动”[1]。基于学生素养的形成和发展机制，教师应该树立为提升学生发展力而设计的理念，在高中政治课教学设计中，深刻领会新修订的课程标准对“课程性质”的定位，自觉彰显“课程实施的实践性”，建构以培育核心素养为主导的“活动型学科课程”，把高中政治课设计成真正的“公民教育课程”。

二、教学目标：指向生成素养的层级目标

教学目标是对教学结果的预设。它是课堂教学的灵魂，支配着教学的全过程。新课程实施以来，我们常常用“课程目标”的三维框架设计“课时目标”，在实践中带来的问题是：要么过度追求知识目标的落实，导致思想观点淹没在碎片化、考点化的知识中；要么片面强调情感类目标，造成知识教学目标“悬空”或“虚无”。怎样克服两种倾向，融合知识能力情感为一体，使教学目标的设计整体指向学生的素养培育？实践中，我们将新课程三维目标转化为促进学生健康成长的三个层级目标。政治生活中的“权力的行使：需要监督”这节课的教学目标设计如下：

基础性目标：了解“对政府权力的制约和监督的必要性和重要性”的知识；能辨别“健全权力运行的制约和监督体系”中内外监督的方式；举例说明政务公开的内容和重要性。

核心目标：学生能在情境的观察和反思中相信“要防止权力的滥用，必须对权力进行制约和监督”；站在“公民”立场，领会制约和监督权力运行体系的“健全”，既离不开“合力”，也离不开“我”的参与；能调研当地政府政务公开的实施现状，并就如何改进提出建议。

延展性目标：引导学生以“未来主人翁”的身份，设想自己应有的监督素养。

从案例可以看出，三个层级目标以核心目标为中心，既重视知识铺垫，又注重情感升华，它们可以分析，但不可以分离，共同指向学科素养的生成与发展。

首先，基础性目标是达成核心目标的基础。离开基础性目标，核心目标和延展性目标就失去了落实的根基。它又需要核心目标和延展性目标的引领，否则知识就成为一堆无用的信息。

其次，核心目标指向课堂教学的重点内容，它不仅体现知识的难重点，更体现学生发展的难重点。案例中的核心目标，书本知识成为学生成长的工具，学生在知识的理解和运用中领悟知识的价值和意义。

最后，延展性目标是围绕核心目标而拓展的。其核心是“转化”，即化知为“智”，化知为“德”，化知为“行”，从而将知识转化为学生的自我思维方式、价值观念乃至生活态度。

三、教学内容：教给学生知识的意义

知识具有一个内在的结构，它包括符号表征、逻辑形式和意义系统三个层面。其中，知识的符号是知识的“表层”形式；逻辑形式是知识形成的结构化的“纽带”；而意义则是知识的“内核”，是内隐于符号的规律系统和价值系统[2]。显然，教学内容不能等同于教材内容。教学内容不仅包括教材中表层的“概念和原理”，还包括知识“再生产”的“过程和经历”，知识对发展学生的“价值和意义”。提升学生发展力，要求在教学内容的设计上，不仅要促进学生对表层知识的记忆和理解，还要丰富学生知识体验和探究的经历，认同和践行知识的价值和意义。“权力的行使：需要监督”这节课的教学内容可以有以下三种类型的设计：

类型1：呈现情境，让学生观看反腐倡廉的一组视频，引导学生思考讨论情境体现的道理。在此基础上，当堂完成一组试题训练。

类型2：呈现情境，让学生观看反腐倡廉的一组视频。在此基础上，呈现地方政府政务公开的新情境，引导学生探究怎样建设一个法治政府。

类型3：学生在赏析孟德斯鸠名言时提出疑问：对权力进行监督是“必须的”吗？笔者意识到这个问题对学生的成长价值，设计四个环节：（1）观察探究：教师呈现一组地方落马官员的视频，学生在情境探究中获得书本知识。（2）对比设疑：教师呈现上述落马官员中学时代的另一组视频，并设疑：这些官员在中学时代也很优秀，可后来为什么又堕落了呢？（3）讨论反思：学生在合作讨论的基础上意识到，人的成长既需要严于自律，又需要国家加强制度建设。（4）点拨升华：教师以名言佐证名言，以生活引领生活：邓小平说，好的制度能使坏人变好，坏的制度能使好人变坏。当前，国家致力于健全权力制约和监督体系，让“不敢腐”威力彰显，让“不能腐”印刻于心，让“不想腐”成为自觉。

类型1坚持知识为本，围绕书本知识的提取和记忆、理解、巩固展开，基本上停留在知识的符号层面，教学内容过于单薄，容易导致课堂教学“只有知识的增长，没有学生的成长”，课程中丰富的精神营养被设计“过滤”掉了。

类型2力求打通书本与生活的“阻隔”，引导学生举一反三，触类旁通，根据问题的实际需要灵活取舍知识，把能力和方法迁移到新情境和新问题中。

类型3力求建立起知识与学生生存状态之间的内在关联。在关注知识接受和能力提升的同时，引导学生“信仰”知识，“践行”知识，从而丰富学生的生存智慧，“提升”学生的生命状态。

应该说，三种类型的教学内容设计，类型3最能提升学生的发展力。类型1仅仅停留在知识的符号层面；类型2则进入到知识的逻辑层次，知识不再是一个静态的结论，而是学生通过思考和探究“再生产”出来的；类型3则进入到知识的第三个层次，学生感受到知识形成时刻的那份悸动，体验到知识对自身成长的价值和意义，书本知识融化在学生的精神世界中。因此，教学内容对学生发展的影响力度，取决于知识内涵的呈现与实现程度。提升学生发展力的教学内容设计，需要基于知识的发现，行于能力的提升，成于学生的精神成长，需要把“真理问题”升华为学生是否幸福的“成长问题”。

四、教学过程：基于成长逻辑的教学展开

传统的教学过程设计过于单一，基本属于认知性活动。因此，课堂教学虽然分成前后相继的几个活动板块，但大多围绕知识的“记忆与巩固”展开，遵循的是“知识掌握”逻辑。提升学生发展力的教学过程设计则是基于学生的成长逻辑，从整体上看，努力让一节课的“教学过程”与学生的“成长过程”同构，成为学生成长过程的一次“预演”和“缩影”。笔者在设计“权力的行使：需要监督”这节课的教学过程时，把教学过程设计成四大活动板块：关注生活，感受监督—赏析名言，问辨监督—盘点反腐，点赞监督—提升自我，践行监督。

过程设计不能流于形式，要在以教学目标为统领、以教学内容为载体的前提下，遵循三个原则：

1.落点求真。调查研究学情，把教学的着力点精准地落在解决学生发展的困惑点上。本节课制约学生发展有“三个困惑点”：一是认知上的“疑难点”，即权力为什么是双面刃？二是价值上的“迷茫点”，即“防止滥用权力，以权力制约权力”是必须的吗？三是意义上的“空白点”，这个知识的学习对我成长有意义吗？这三个“困惑点”就是教学的着力点，困惑点化解了，学生就获得了发展的“生长点”。

2.转化求美。创设鲜活的问题情境，将教学内容转化为学习活动。这些活动既有探究性活动，也有情感陶冶活动；既有价值辨析活动，也有实践性活动。但无论哪种类型的活动，都要融入当今时代生活，激发学生主动参与，学生在这些活动中充满学的“灵活”，议的“灵动”，思的“灵敏”以及悟的“灵性”，展现出生机勃勃的智慧之美乃至生命之美。

3.指向求善。以立德树人为指向，以素养生成为目的，增强活动设计的价值性。其中，“关注生活，感受监督”，通过情境的观察和反思活动形成“法无授权不可为”的法治意识；“赏析名言，问辨监督”，通过价值辨析活动体悟孟德斯鸠的名言，培育学生“防止滥用权力，必须以权力制约权力”的理性精神；“盘点反腐，点赞监督”，通过调查研究活动引导学生对党反腐倡廉举措的政治认同；“提升自我，践行监督”，则通过设计实践性活动，激发学生公共参与的行为自觉。

五、教学方式：崇尚自我导向的学习

教学方式分为教的方式和学的方式，教的方式既引领学的方式又服务学的方式。这里侧重谈谈学的方式。按照学习的目的和指向不同，学生的学习分为对象化学习和自我导向学习。对象化学习就是把知识“作为定论、作为对象、作为结果”来接受，把书本知识的简单占有与获得作为学习的目的。这种单一的对象化的接受和训练，只能培养没有灵魂的人和解题机器。自我导向的学习就是让知识回到“我”这个人的身上，建立起知识与自己生存状态之间的内在联系，促进自我情感的变化、价值观的提升以及核心素养的形成，进而获得生存技能和人生智慧。自我导向学习的主要形式有：

1.理解性学习。理解是学生通过与文本对话，不断丰富和扩大视域的过程。在“权力的行使：需要监督”一课中，理解性学习意味着，学生能把“自觉接受监督”理解为法治政府的内在的要求，而不是一个外在的“摆设”；能把“参与对政府的监督”理解为现代公民宝贵的政治素养。通过这样的知识理解，学生走出原有的“局限”与“狭隘”，生成新的“视野”与“格局”，实现与新课程的“视界融合”。因此，理解性学习成为学生借助知识重构精神自我，把知识转化成为洞察生活智慧、增进人生幸福的过程。

2.价值性学习。人是一种意义性的存在物。人总是为了某种意义而从事实践活动。因此，引导学生发现知识对人生的价值和意义，不仅可以调动学习的积极性，而且能够把简单的知识学习转化为“应该怎么看”和“应该怎么办”的价值指引。笔者教学时，曾布置学生以“具有监督素养的公民形象应该是怎样的”为题写一篇小论文，引导学生以主人翁的身份，设想自己应如何处理公民和政府的关系，促进学生对本节课知识价值的体验与判断、选择与认同，实现知识对学生发展的价值。

3.实践性学习。实践是主观见之于客观的活动，是人最普遍的生存方式和发展方式。因此，提升学生发展力，必须高度重视实践性学习方式的设计。如在“权力的行使：需要监督”一课中，可设计这样一个问题：开展一次当地政府政务公开情况的调查，形成建议性调查报告。实践性学习，有助于培养学生的实践思维，提高学生“将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力”[3]；有助于引导学生进入生活世界，改造和重组原有的社会生活经验，深化认识，增长才干，形成生存智慧。

综上所述，提升学生发展力的高中政治教学设计，坚持两个基本的信念：知识是公共的，素养是个人的；知识可以传授，而素养只能通过学生的能动活动才能形成。因此，这种新型的教学设计既不能在知识取向的框架内完成，也不能依靠先学后教、少讲多练等技术改进来实现。它需要教师自觉尊重学生的成长规律，遵循核心素养的形成和发展机制，在新的知识观、教学观和学习观的引领下，对原有的教学设计予以理念上的转型和品质上的优化。只有这样，教学设计才能促进学科知识真正转化为学生素养，增强课堂教学发展学生的力量。□◢

［1］陈佑清.教学论新编［M］.北京：人民教育出版社，2013：84-85.

［2］郭元祥.教育的立场［M］.合肥：安徽教育出版社，2009：142-144.

［3］斯腾伯格.成功智力［M］.吴国宏等译.上海：华东师范大学出版社，1999：185

*本文系江苏省教育厅教研室第11期课题“提升核心素养：构建高中课堂教学新常态校本研究”的研究成果之一，课题编号：2015Jk11-L233。